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L’exclusion définitive au cœur de la mécanique scolaire

Numéro 2 - 2017 - par Azzedine Hajji -

Chaque année, en Communauté française de Belgique, près de 3.000 élèves sont définitivement exclu-e-s de leur établissement scolaire, en cours ou en fin d’année. Ces données s’inscrivent dans un contexte où cette pratique est en augmentation ces dernières années ; naguère cantonnée dans le secondaire, elle s’étend même à présent dans l’enseignement fondamental. Elle concerne plus de 80% des garçons, et la prévalence est d’autant plus élevée que les élèves sont scolarisé-e-s dans des classes (au double sens du terme) accumulant les difficultés scolaires et sociales enseignement spécialisé, différencié, professionnel, etc. À l’instar de la réussite ou de l’orientation, l’exclusion définitive est un phénomène scolaire qui n’est pas neutre. Et trop souvent, il est interprété comme le reflet d’une inadaptation des élèves concerné-e-s à l’institution scolaire. Ces discours tendent alors à renforcer, involontairement ou pas, les thèses substantialistes : les garçons sont par nature plus agités, leur appartenance culturelle les prédispose à être indociles, l’indolence de leur milieu social et familial les a privés d’une éducation aux règles de la civilité, etc.

Chaque année, en Communauté française de Belgique, près de 3.000 élèves sont définitivement exclu-e-s de leur établissement scolaire, en cours ou en fin d’année [1]. Ces données s’inscrivent dans un contexte où cette pratique est en augmentation ces dernières années ; naguère cantonnée dans le secondaire, elle s’étend même à présent dans l’enseignement fondamental [2]. Elle concerne plus de 80% des garçons, et la prévalence est d’autant plus élevée que les élèves sont scolarisé-e-s dans des classes (au double sens du terme) accumulant les difficultés scolaires et sociales enseignement spécialisé, différencié, professionnel, etc. [3] À l’instar de la réussite ou de l’orientation, l’exclusion définitive est un phénomène scolaire qui n’est pas neutre. Et trop souvent, il est interprété comme le reflet d’une inadaptation des élèves concerné-e-s à l’institution scolaire. Ces discours tendent alors à renforcer, involontairement ou pas, les thèses substantialistes : les garçons sont par nature plus agités, leur appartenance culturelle les prédispose à être indociles, l’indolence de leur milieu social et familial les a privés d’une éducation aux règles de la civilité, etc.

Est-ce à dire à l’opposé que cette sanction ne repose sur aucune base « objective » ? Peut-on aller jusqu’à dire que ces mesures sont purement discriminatoires ? Dans la plupart des cas, les exclusions définitives sont motivées par des écarts bien réels aux normes de comportement (ce qui n’implique pas nécessairement qu’une telle sanction soit « proportionnelle » aux faits reprochés). Mais trop souvent, le processus décisionnel aboutissant à l’exclusion a fait abstraction de l’histoire personnelle de l’élève et de la trajectoire qui l’a amené(e) à s’écarter des normes transgressées. Pourtant, les faits d’indiscipline s’inscrivent nécessairement dans une genèse sociale et personnelle : on ne nait pas déjà violent(e) ou indocile en sortant du ventre de sa mère, c’est la rencontre d’un individu avec son environnement et tout le système complexe des interactions qu’il y noue qui peut être générateur de violences. Et il n’y a là aucun jugement moral, mais simplement l’énonciation d’une hypothèse posant que les processus sociaux ne peuvent s’opérer de manière « magique ».

La violence de la sélection scolaire

Parmi ces interactions, celles qui se tissent au sein de l’institution scolaire jouent forcément un rôle fondamental dans les violences qui s’y construisent. En particulier, la sélection sociale qui s’opère à travers les activités — omniprésentes au sein de l’école — d’évaluation ne peut être dissociée de la question des violences scolaires. En catégorisant les élèves (les « bons », les « moyens », les « faibles », etc.), le système scolaire permet de justifier leur orientation dans des filières différenciées qui correspondent à autant d’univers sociaux situés aux antipodes et n’offrant pas les mêmes perspectives ; il sanctionne in fine le parcours de ses usagers par des diplômes dont la valeur est tout aussi différenciée sur les divers « marchés » (de l’emploi, de la représentation politique, des loisirs, des relations affectives, de la visibilité médiatique [4], etc.).

De plus, les mécanismes de sélection scolaire sont loin d’être impartiaux, générant des inégalités entre les élèves en fonction notamment de leur classe sociale d’appartenance [5]. Or on peut raisonnablement penser que les verdicts d’échec sont loin d’être accueillis avec enthousiasme, en particulier quand ils sont prononcés vis-à-vis d’enfants (à des) enfants parfois très jeunes [6]. Mais ces verdicts ne se contentent pas seulement d’affirmer une inadéquation entre les actions d’un élève et les attendus scolaires, leur prétention à l’objectivité renvoie aussi à tout un imaginaire sur les limites de ses capacités cognitives intrinsèques. La conception essentialiste de « l’intelligence » — qui la voit davantage comme un état plus ou moins figé que comme un processus en construction — est en effet fortement ancrée dans les représentations collectives, au sein de la sphère scolaire comme ailleurs. Ces verdicts ne peuvent par conséquent être vécus que comme des sentences comme des sentences sur la valeur intrinsèque d’un individu et affecter négativement ses interactions en dépréciant sa valeur sociale et individuelle. La prégnance des idéologies charismatiques, celles qui voient « l’intelligence » comme un don naturel ou celles qui la voient comme le résultat mérité du seul labeur individuel, se prévaut en effet de l’objectivité des évaluations pour prononcer un jugement sans appel sur la valeur des individus [7]. Pourtant, l’analyse des pratiques réelles et concrètes d’évaluation dévoile une tout autre réalité : les enseignant-e-s ont globalement tendance à concevoir et corriger leurs évaluations en les adaptant au profil général du groupe-classe de telle manière à ce qu’elles permettent de composer grosso modo trois groupes : les élèves faibles, les élèves moyens et les élèves forts [8]. C’est ce que l’on appelle l’effet « posthumus ». La valeur des notes attribuées est ainsi artificielle dans le sens où la même performance d’un élève peut lui valoir d’être en échec ou en réussite en fonction du niveau moyen de son groupe-classe. Un enseignant qui s’écarterait d’une telle norme (dans le sens d’une plus grande sévérité comme dans celui d’une plus grande mansuétude) s’expose à des pressions très fortes de ses collègues, des parents… et des élèves eux-mêmes : c’est sa crédibilité qui est alors en jeu [9]. L’émergence de l’échec scolaire n’est donc pas une anomalie du système, il est constitutif de son fonctionnement « normal ». Et comme pour enfoncer le clou, la répartition dans ces trois groupes présente des biais : de nombreuses recherches [10] montrent en effet que le sexe, l’ethnie et la classe sociale (parmi d’autres) sont autant de critères perçus qui différencient les notes attribuées à des élèves ayant des performances pourtant équivalentes.

Oserait-on seulement espérer que la dimension arbitraire des évaluations n’est pas ressentie — même implicitement — par les élèves ? Les mécanismes de violence symbolique, qui tendent à faire intérioriser par ceux qui en sont victimes les justifications de la violence qu’ils subissent, n’opèrent jamais avec une efficacité totale et ne leur ôtent pas toute conscience, dans le cas des élèves, du caractère arbitraire des jugements scolaires. Impuissant-e-s pour la plupart à opposer aux discours méritocratiques une autre analyse de leur échec personnel (les verdicts scolaires ne leur dénient-ils pas toute compétence intellectuelle susceptible de légitimer un tel projet ?), ils se voient ainsi extorquer la reconnaissance de normes qui contribuent pourtant à les exclure. Pour reprendre Pierre Bourdieu : « La reconnaissance de la légitimité n’est pas […] un acte libre de la conscience claire. Elle s’enracine dans l’accord immédiat entre les structures incorporées, devenues inconscientes, […], et les structures objectives [11]. » Mais pour autant, cette reconnaissance du bout des lèvres est-elle jamais totale ? Ne s’accompagne-t-elle pas de certaines formes de résistance qui témoignent d’un retour du refoulé et d’une volonté de restaurer une image de soi malmenée ? On peut supposer que l’insubordination d’un certain nombre d’élèves témoigne de ces tentatives de résistance qui peuvent aboutir à leur exclusion dans certains cas.

Une coresponsabilité de l’exclusion

Procéder à l’anamnèse du processus ayant conduit à la violence ou à l’insubordination implique qu’elle ne peut plus être interprétée comme la conséquence de l’inadaptation de certain-e-s élèves aux normes scolaires ; il y a manifestement une coresponsabilité à dégager. Responsabilité de l’institution scolaire tout d’abord qui exerce notamment une sélection par nature violente, responsabilité des élèves aussi qui font le choix — même dicté par certaines contraintes — de se révolter face à un ordre scolaire qui ne répond pas à leurs intérêts et auquel ils n’adhèrent pas. Le terme de responsabilité ne doit pas être compris dans une acception moralisatrice ; il vise à indiquer que certains individus ne sont pas toujours des victimes passives des contraintes structurales d’un système, mais qu’ils peuvent tenter d’y résister, en fonction des moyens dont ils disposent. Doit-on pour autant considérer toute forme de rejet des normes scolaires comme légitime ? Le plus souvent, ce rejet n’est pas fondé sur une volonté de construire un projet collectif ou solidaire qui viserait à abolir un système d’enseignement inégalitaire au profit d’une école juste. Il relève davantage d’une logique du sauve-qui-peut à portée individuelle, voire individualiste lorsqu’il se traduit par de la violence à l’égard des condisciples : devant l’impossibilité de se soustraire à la domination qu’ils subissent, certain-e-s tentent de se créer un petit monde dans lequel ils pourront l’exercer à leur échelle. Ni violences gratuites, ni actes héroïques de résistance, l’intelligibilité de ces actions y gagnerait en étant interprétées comme conséquence inévitable d’un système scolaire gangréné par la violence de sa fonction sociale de sélection.

Ce partage de la responsabilité dans la construction de la rupture scolaire tranche cependant avec le caractère unilatéral de l’exclusion définitive. Les réquisitoires à l’encontre des élèves procèdent toujours par une amnésie qui fait peser sur eux tout le poids de la responsabilité dans la rupture. Reste à savoir quelles alternatives seraient possibles pour les acteurs scolaires refusant d’entrer dans cette logique. Si une volonté sincère de combattre l’exclusion est le premier pas vers un système sans inégalité, il est très loin d’en constituer une condition suffisante. Tant que l’institution scolaire continuera à trier et sélectionner les élèves, elle produira une violence qui, à son tour, en poussera plus d’un(e) à rechercher la rupture : face à un système qui n’a rien à leur apporter, lui « faciliter » la tâche en consentant à rester docile ne paraît pas toujours une option « raisonnable ». Or, malgré toute la bonne volonté possible, tenter le dialogue avec un individu en rupture peut relever de la duperie : que peut-on proposer concrètement à un élève pour compenser le préjudice que la sélection scolaire lui a fait subir ? Est-on en mesure, par exemple, de lui octroyer une réussite scolaire digne de ce nom afin qu’il se raccroche à sa scolarité ? Assurément pas, tant l’intransigeance des règles institutionnelles en matière d’évaluations scolaires est aveugle à ce qu’elles sanctionnent réellement. Comment dès lors le convaincre de se soumettre à un système qui a si peu à lui apporter ? Féliciter un individu de s’être soumis à un système qui le dévalorise paraît tout de même une mesure bien dérisoire…

Une situation de double contrainte dans un contexte de marché scolaire

Par ailleurs, les agissements des élèves concerné-e-s peuvent aussi avoir des incidences graves sur la bonne marche d’un établissement. Perturbations répétées des cours, provocations, violences à l’égard du personnel comme des élèves, etc. peuvent rendre délétère l’atmosphère d’une classe ou d’un établissement. Face à un élève qui refuse toute tentative de dialogue, ne pas l’exclure ne porterait-il pas préjudice à ses condisciples ? On aboutit alors à une situation paradoxale : au nom du droit de chaque élève à ne pas être exclu(e) du bénéfice d’un enseignement digne de ce nom, on en exclut certain-e-s parmi eux. La balance entre les intérêts des un-e-s et des autres peut ainsi se muer en véritable cas de conscience sans échappatoire simple pour sortir du cercle vicieux.

Dans nombre de cas, l’exclusion scolaire relève ainsi d’un effet de structure sociale au sens d’un ensemble de normes et de dispositions qui s’imposent aux individus sous forme de sanctions à l’encontre de ceux et celles qui ne se plient pas aux injonctions normatives. Pour les acteurs qui refuseraient d’entrer dans la logique de l’exclusion scolaire, ces sanctions peuvent revêtir la forme d’une détérioration de l’atmosphère de classe, de la difficulté à assurer pour tous et toutes les apprentissages requis, d’une acceptation impuissante de la violence des élèves, ou encore d’une détérioration de la « réputation » de l’établissement (dans un contexte de concurrence sur le marché scolaire), etc.

Face à ces contraintes, quelles attitudes adopter ? Certains établissements, les plus élitistes, s’en accommodent parfaitement : ils n’ont aucune volonté et même aucun intérêt à ce qu’un système égalitaire se substitue au système en vigueur. Pour ceux-ci, placés au sommet de la hiérarchie au sein du marché scolaire, il convient de sauvegarder à tout prix leur réputation pour maintenir une position privilégiée. D’autres établissements tentent au contraire d’instaurer un climat de dialogue et d’écoute avec leurs élèves. Certains sont prêts à aller très loin dans leur démarche, mais ne finit-elle pas par se retourner contre eux lorsqu’ils se heurtent aux élèves les plus réfractaires ? D’autant plus que les acteurs scolaires disposent généralement de moyens limités pour gérer ces situations complexes, tout en continuant à assurer l’ensemble de leurs missions. En effet, malgré de nombreux dispositifs mis en place ces dernières années pour favoriser l’accrochage scolaire et lutter contre la violence, leur portée reste limitée car ils n’interviennent souvent que tardivement en aval, lorsque le processus de rupture est déjà très avancé. Leur champ d’action n’étant pas ancré dans le fonctionnement quotidien de toutes les classes dans tous les établissements, ils ne peuvent de toute manière contrecarrer les effets massifs de la sélection scolaire qui, elle, opère tous les jours dans toutes les classes et dès les premiers apprentissages. (Parfois pris à leur propre jeu et faute de moyens, les établissements ayant ce profil finissent par rejeter — parfois en désespoir de cause — une partie de leurs élèves qui atterrissent ainsi dans des établissements « spécialisés » — toujours dans un contexte de marche scolaire — dans l’accueil d’élèves relégués.) Bien que le schéma dressé soit très simplificateur, il a le mérite de relever la naïveté de la croyance en des acteurs scolaires poursuivant tous les mêmes intérêts.

Les règles n’engagent que ceux qui y croient

Mais finalement, quelles leçons tireront les élèves concerné-e-s de tout ce processus ? On peut toujours gloser sur les tentatives « naïves », voire « angéliques », de mieux comprendre les mécanismes de la violence et de l’exclusion. On peut même prétendre que l’apprentissage du respect des règles passe nécessairement par l’exercice de sanctions exemplaires. Toujours est-il qu’on peut surtout s’interroger sur la valeur d’un tel respect alors qu’il est souvent exigé par ceux-là mêmes qui ne le respectent pas toujours… En effet, dans une analyse réalisée en 2009, le service Droits des jeunes (SDJ) a constaté que dans près de 60% des cas d’exclusion définitive analysés, les droits de la défense n’ont pas été respectés [12]. Les élèves sanctionné-e-s ne sont-ils pas en droit d’exiger l’exemplarité de ceux et celles qui se prétendent les garant-e-s de la norme ? Or, la frilosité de certains acteurs scolaires à l’égard des immixtions — somme toute très relatives — du contrôle judiciaire sur la sphère scolaire [13] interpelle à cet égard. L’inscription des droits de la défense au sein de l’institution scolaire ne relève pourtant pas du plaidoyer utopiquo-angélique : la loi et la jurisprudence l’ont affirmé et confirmé depuis de nombreuses années [14]. À une autre échelle, dans l’enseignement organisé par la Communauté française, la ministre constitue une instance de recours contre les décisions d’exclusion. Le délai légal de réponse à un recours est de quinze jours. Dans les faits, certains recours ne reçoivent de réponse que plusieurs mois après leur introduction [15], les élèves étant déscolarisé-e-s pendant tout ce temps. À nouveau, la violation de la règle par celui qui est censé en être le garant n’est pas sanctionnée.

Ces quelques exemples montrent à quel point l’attachement au respect des règles s’opère à géométrie variable. Et que peuvent en déduire des élèves qui, ne respectant pas certaines normes d’un ordre scolaire qui leur est défavorable, peuvent se sentir traité-e-s de manière arbitraire ? En toute logique, le principe qui s’en déduit ne serait-il pas que la rhétorique du respect des règles est un jeu de dupes ? Ceux et celles qui s’y plient n’auraient en fait d’autre choix que celui que leur impose leur propre faiblesse ; les autres peuvent s’en exonérer et même se permettre le luxe d’en tirer hypocritement une légitimité. Des valeurs telles que le respect, la démocratie, la non-violence, etc. prennent alors une tournure tout instrumentale : elles ne sont plus que des outils au service de la domination. Une telle prise de conscience, que ne manqueraient pas d’avoir nombre de ceux et celles qui sont repoussé-e-s aux marges du système scolaire, ne peut que favoriser certains « apprentissages » bien particuliers : s’imposer par la force, écraser les autres dès que l’on est en mesure de le faire, instrumentaliser des valeurs (par exemple religieuses), en les imposant à tous et toutes, tout en s’en exonérant soi-même, etc.

À l’heure où la ministre de l’éducation annonce — à juste raison — vouloir davantage encadrer le droit des établissements à exclure définitivement des élèves, il convient néanmoins de rappeler que les déclarations de bonnes intentions — même inscrites dans la loi — ne suffisent pas. Lors de la promulgation du décret « Missions », les pouvoirs publics s’étaient déjà fixés pour objectif de baliser les pratiques d’exclusion définitive. Mais près de vingt ans plus tard, faute de s’être attaqués aux fondements du problème, ou même simplement d’avoir accordé aux établissements les moyens de gérer ces situations complexes, ils en sont réduits à refaire les mêmes constats. Espérons néanmoins que, cette fois-ci, les réponses seront davantage à la hauteur des enjeux.


[1B. Roossens, Exclusion scolaire définitive. Agir dans la complexité, Bruxelles, Couleur livres, 2014, p. 26-27.

[2V. Antoine, « Exclus de leur école, ils ne vont plus en cours depuis des mois », Le Soir, 7 juin 2016.

[3Roossens, op. cit., p. 28-30.

[5Les « indicateurs de l’enseignement 2015 » publiés par l’administration de la Communauté française en fournissent quelques illustrations chiffrées, voir par exemple p. 26-27.

[6L’échec et son corolaire le redoublement sont ainsi possibles avant même la scolarité obligatoire dès la troisième année de l’enseignement préscolaire.

[7P. Merle, « L’humiliation des élèves dans l’institution scolaire : contribution à une sociologie des relations maitre-élèves », Revue française de pédagogie, n° 139, 2002, p. 37-38.

[8M. Crahay, Peut-on lutter contre l’échec scolaire ? (3e éd.), Bruxelles, De Boeck, 2007, p. 79.

[9P. Bressoux et P. Pansu, Quand les enseignants jugent leurs élèves, Paris, Presses universitaires de France, 2003, p. 73.

[10P. Merle, Sociologie de l’évaluation scolaire, Paris, Presses universitaires de France, 1998, p. 20-27.

[11P. Bourdieu, Raisons pratiques. Sur la théorie de l’action, Paris, Éditions du Seuil, 1994, p. 127.

[12En particulier, l’impossibilité pour l’élève et ses parents de consulter tous les éléments du dossier disciplinaire et l’absence de preuves matérielles fondant l’accusation. Voir « Analyse de quatre-vingts dossiers d’exclusion scolaire définitive : Réalités de terrain et dysfonctionnements d’une procédure », p. 60-63.

[13J.-M. Dermagne, « Les recours juridictionnels exercés par les élèves et les étudiants. Au secours, les juges ! », dans Biemar B. (dir.), L’enseignement et le droit, Louvain-la-Neuve, Anthémis, 2013, p. 21-22.

[14M. Preumont, « Le droit disciplinaire à l’égard des élèves dans les établissements d’enseignement en Belgique », Revue de droit de l’ULB, n° 4, 1991, p. 125-129. Voir aussi discussions parlementaires sur le projet de décret « Missions ».

[15V. Antoine, op. cit.

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Azzedine Hajji


Auteur

Azzedine Hajji est chercheur-doctorant en sciences psychologiques et de l’éducation à l’Université libre de Bruxelles. Il a été auparavant professeur de mathématiques dans l’enseignement secondaire, et psychopédagogue en Haute École dans le cadre de la formation initiale d’enseignant·e·s du secondaire. Ses sujets de recherche portent principalement sur les questions d’éducation et de formation, en particulier les inégalités socio-scolaires dans leurs dimensions pédagogiques, didactiques et structurelles. Les questions de racialité et de colonialité constituent également un objet de réflexion et d’action qui le préoccupent depuis près de 15 ans.