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Enseignement d’excellence : un épouvantail technocratique dans le champ de l’égalité

Numéro 6 - 2015 - par Thierry Delcommune - Azzedine Hajji -

Les objectifs du Pacte pour un enseignement d’excellence sont : « identifier les moyens d’atteindre les objectifs d’amélioration des performances de notre système éducatif et de réduction des inégalités qui influencent la réussite. » Le constat des inégalités est donc explicitement posé et leur réduction est érigée en priorité. Deux pistes de solution sont suggérées : allonger le tronc commun et augmenter l’hétérogénéité des profils d’élèves au sein des établissements. De telles constatations devraient aboutir à une volonté de réformer structurellement le système d’enseignement en modifiant l’organisation de la scolarité et du recrutement des écoles. Il n’en est pourtant rien.

Les objectifs assignés au Pacte pour un enseignement d’excellence, la réforme que la Communauté française a entamée pour les dix prochaines années, sont les suivants : « identifier les moyens d’atteindre les objectifs d’amélioration des performances de notre système éducatif et de réduction des inégalités qui influencent la réussite ». Le constat des inégalités est donc explicitement posé et leur réduction est érigée en priorité. Deux pistes de solution sont suggérées : allonger le tronc commun et augmenter l’hétérogénéité des profils d’élèves au sein des établissements [1]. De telles constatations devraient en toute logique aboutir à une volonté de réformer structurellement le système d’enseignement en modifiant l’organisation de la scolarité et du recrutement des écoles. Il n’en est pourtant rien : « C’est […] la pédagogie et non les structures qui seront au centre du processus. »

Pas de changement structurel donc, mais la velléité de se focaliser sur les pratiques enseignantes, basée sur un constat réel : « Certaines écoles font beaucoup mieux que d’autres avec des publics pourtant similaires. » Les « bonnes pratiques » de ces établissements devraient donc inspirer l’ensemble du système. La grille d’analyse proposée est simpliste, elle réduit le fonctionnement du système scolaire à la juxtaposition d’une myriade de classes indépendantes les unes des autres et dont aucun des acteurs n’interagit avec son environnement social ; ce qui revient notamment à considérer — de manière absurde — les élèves comme affranchis de leur famille ou les acteurs comme parfaitement interchangeables : « Les résultats d’un système scolaire ne sont jamais que la somme des succès obtenus individuellement par chaque enseignant, dans sa salle de classe, en collaboration avec les collègues et avec le soutien de la direction au sein de son école. » Cette formulation, plagiée d’un rapport du cabinet de consultance McKinsey [2], présente ainsi les réalités complexes de l’enseignement en des termes purement comptables. Une logique sommative qui a pour effet de déplacer toute la responsabilité des résultats obtenus sur les épaules d’équipes enseignantes à la « responsabilité accrue », masquant ainsi le fait que ce ne sont pas elles qui définissent ce qu’elles enseignent, ni les conditions dans lesquelles elles doivent travailler.

Plus globalement, égrener les caractéristiques d’un enseignement efficace — il est évident que la participation active des élèves ou la prise en compte des différences individuelles peuvent contribuer à faciliter les apprentissages — en faisant abstraction du contexte n’apporte rien. Le pacte affirme pourtant judicieusement que les « bonnes pratiques » sont « avant tout des pratiques appropriées par les équipes pédagogiques et adaptées au contexte local », mais s’interdit d’en comprendre les implications : il s’agit moins de mettre en évidence les « bonnes pratiques » que de déterminer les éléments de contexte qui ont rendu possible leur émergence. La différence est significative car il est probable que des concours de circonstances exceptionnels (une vision militante de l’action pédagogique, une équipe pédagogique composée d’individus au parcours atypique, etc.) expliquent les résultats remarquables obtenus par certains [3]. Ce qui fragilise un des postulats fondamentaux sur lequel repose tout l’édifice du pacte : celui de la transposabilité généralisée des bonnes pratiques. Dès lors, le véritable défi est d’offrir aux établissements les moyens d’agir sur les conditions matérielles d’exercice de leur activité de manière à construire ces pratiques ad hoc : en leur donnant les moyens de mettre en œuvre des projets pédagogiques ambitieux, de réduire la taille de certaines classes ou d’acheter du matériel.

Par ailleurs, la diffusion des bonnes pratiques peut rencontrer des résistances de la part des équipes pédagogiques. Au-delà de la simple ignorance supposée des enseignants sur les pratiques efficaces, certaines d’entre elles font l’objet d’une opposition plus ou moins forte de leur part. Le cas du redoublement est emblématique : même lorsqu’ils sont informés de ses effets néfastes — confirmés par de nombreuses recherches — ils y restent attachés et le resteront tant qu’ils ne disposeront pas d’autres leviers sur le comportement et le travail des élèves, car celui-ci répond à un besoin fonctionnel pour eux (gestion facilitée de l’hétérogénéité, régulation du comportement et du travail des élèves en classe, réputation de l’établissement, etc.).

De manière générale, le discours sur les bonnes pratiques a pour effet de dépolitiser le débat sur l’enseignement et de le réduire à une discussion technique entre praticiens. Dès lors, la question éminemment politique du financement de l’enseignement peut être balayée d’un revers de la main par la ministre en charge de l’éducation : « Je ne vais pas vous dire que nous aurons un refinancement de l’enseignement obligatoire parce que ce n’est pas possible [4]. » Une solution miracle est tout de même proposée : optimaliser l’organisation et le management de l’enseignement pour réduire les couts de fonctionnement et « dégager des marges pour investir dans les politiques éducatives qui seront proposées dans le pacte ». Il convient pourtant de rappeler que plus de 80% des dépenses d’enseignement à charge de la Communauté française concernent le traitement salarial du personnel…

Tous différents. Tous égaux ?

L’extrait suivant du pacte, définissant ce que le gouvernement entend par l’excellence et la qualité de l’enseignement, est de nature à jeter le doute sur la sincérité de la volonté affichée de réduire les inégalités : « Il s’agit d’offrir à chaque jeune un enseignement de qualité maximale, adapté à ses besoins, selon ses spécificités, qui lui permette d’aller au maximum de ses capacités […] Notre objectif est notamment de connaitre et reconnaitre les différences individuelles […] ; de tirer chacun vers le haut, selon ses propres possibilités, de reconnaitre les forces de chacun et les mettre en valeur ; de proposer […] des remédiations ou des différenciations adaptées aux besoins spécifiques de chaque élève ; de développer et de s’appuyer sur les capacités propres à chaque enfant, dans le respect de la différence et du handicap » (nous soulignons). De la suspecte insistance sur les différences individuelles jusqu’au parallèle fait entre « la » différence et le handicap, tout porte à s’interroger sur l’objet de cette différenciation : portera-t-elle uniquement sur les méthodes ou aussi sur les objectifs d’apprentissage ? Ce discours implique que les capacités des élèves leur seraient en fait intrinsèques et naturelles, donc immuables, comme si elles étaient définies une fois pour toutes à la naissance. Or, il nous semble que le principe des inégalités scolaires est à chercher dans la manière spécifique dont l’école traite les spécificités de chacun (aussi construites hors de l’école) : soit un processus complexe d’interactions entre l’habitus des élèves et les pratiques d’enseignement. Ne pouvant raisonnablement changer ce qui relève de l’essence profonde du sujet, il n’y aura alors plus qu’à « réveiller les “dons” enfouis en quelques individus d’exception par des techniques incantatoires [5] » ; sauf que — déclinaison moderne — tous les individus présentent dorénavant des talents, suivant en cela les conceptions en vogue des théories des intelligences multiples.

Multiples, mais non égales : un élève en échec dans la filière générale — celle des matières nobles de l’intelligence abstraite — se verra généralement reléguer dans les filières qualifiantes, même si elles ne lui plaisent pas, tandis que l’inverse est impossible. La hiérarchisation des métiers est encore plus manifeste, il suffit pour s’en convaincre d’observer la composition des lieux de pouvoir (parlements, médias…). Si une véritable volonté existait pour donner à toutes les filières la même dignité, il serait question de rendre leur recrutement socialement homogène. Les âmes charitables se préoccupent souvent de ces élèves issus des classes « défavorisées » qui sont injustement orientés dans des filières qualifiantes alors qu’ils ont les « capacités » de réussir des études universitaires ; mais qu’en est-il de tous ces élèves issus des classes nanties qui poursuivent de telles études alors qu’ils pourraient faire de merveilleux soudeurs ou garagistes ?

Prendre en considération les spécificités des élèves est une chose — l’indifférence aux différences est aussi génératrice d’inégalités —, mais les essentialiser en dissimulant les mécanismes sociaux et scolaires qui les construisent pour subrepticement différencier les objectifs d’apprentissage et légitimer ainsi les hiérarchies sociales en est une autre.

L’école au service du marché

L’école de l’excellence est avant tout une école efficace : machinerie sociale complexe au rendement augmenté. On retrouve dans ce projet tous les poncifs de la nouvelle gestion publique [6] : l’inefficacité de l’organisation actuelle et son cout disproportionné, la responsabilisation des acteurs, une « culture de la qualité », la soumission à un pilotage par les résultats (la réussite aux épreuves externes), une logique clientéliste (ici les parents et les entreprises). Or, l’application de cette doctrine gestionnaire aura nécessairement des effets sur la nature du travail des enseignants : elle présuppose en effet que « seules la peur des sanctions et la soif des récompenses sont efficaces pour guider l’action d’individus égoïstes [7] ». Dès lors, la « mesure de la performance tend à modeler l’activité elle-même et vise à transformer subjectivement les “évalués” pour qu’ils se conforment à leurs “engagements contractuels” [8] ».

Si les fantasmes sur l’efficacité du secteur privé semblent justifier les velléités gouvernementales d’en singer les méthodes dans l’enseignement, une autre rationalité pourrait bien être à l’œuvre : l’alignement — particulièrement « vital » dans le qualifiant — du système scolaire sur les « besoins » de l’économie. Le gouvernement, selon cette logique productiviste, compte sur l’enseignement pour « accroitre le nombre d’emplois », ce qui cache un véritable miroir aux alouettes [9] : dans un système économique caractérisé par un chômage de masse structurel, il ne peut y avoir que surproduction des diplômés — quelles que soient leurs qualifications — tant que le nombre d’emplois vacants restera inférieur à celui des travailleurs disponibles.

« L’enseignement est donc aussi un investissement essentiel pour une croissance équilibrée et une économie compétitive, même si nous ne pouvons réduire son sens à cette seule donnée » (nous soulignons). Nonobstant l’acharnement à voir dans la croissance le remède à tous nos maux (dont on nous annonce qu’elle doit lutter contre le chômage et les inégalités), ce sont les précautions oratoires qui donnent toute leur saveur à ce genre de déclaration quand le projet majeur du pacte se résume à augmenter l’« efficacité » d’un système censé promouvoir des « valeurs » (auxquelles sont consacrées six bonnes lignes sur sa cinquantaine de pages). Aucun programme culturel ambitieux n’est à l’ordre du jour, on nous rabâche les missions humanistes de l’école — vue comme « lieu de réalisation de soi » — pour occulter l’étourdissante absence de tout projet crédible qui permettrait de les rencontrer. D’ailleurs, l’entreprise s’en chargera parfaitement puisque la majorité au pouvoir invite les jeunes à trouver dans l’emploi une « raison d’être ».

L’excellence est une régression

Ainsi cette réforme pléthorique, qui entend réduire les inégalités sans s’en donner les moyens et se borne à faire de l’école un instrument au service de l’économie marchande, semble obéir à un pragmatisme dénué de toute orientation idéologique. Cette absence d’idéologie n’est qu’apparente : les réductions, les amalgames [10] et le registre techniciste très prégnant — où abondent des termes tels management, performance, efficacité, efficience, pilotage, offre d’enseignement, pragmatisme, adaptation aux besoins — ne peuvent suffire à masquer des constructions axiologiques (la naturalisation des différences, le primat de l’économie, la régulation par le marché, les objectifs de croissance) construites au profit des classes dominantes.

Consacrant l’alliance d’une école conservatrice avec une école de type néolibéral, le projet de l’école de l’excellence, sans sacrifier sa fonction éprouvée de maintien de l’ordre social, a pour effet de « moderniser » les formes d’un système scolaire jugé insuffisamment « efficient ». C’est en filigrane une véritable révolution conservatrice qui se dessine, à moins que les acteurs de l’enseignement impliqués dans ce « processus participatif » ne parviennent à infléchir les tendances actuelles du projet.


[1Un des objectifs explicites des autorités politiques concernant l’inscription des élèves en première secondaire étant de garantir la « liberté des parents », il y a incohérence manifeste avec la volonté affichée par ailleurs de « lutter contre la situation de quasi-marché scolaire ».

[2Denoël E. et Gérard B. (2013), Enseignement obligatoire en Communauté française de Belgique : comment s’inspirer des systèmes étrangers ?, Rapport disponible sur le site : www.mckinsey.com

[3Cf. Cousin O. (1998), L’efficacité des collèges. Sociologie de l’effet établissement, PUF.

[4Compte rendu intégral de la séance du 27 janvier 2015 de la commission de l’Éducation du Parlement de la Communauté française.

[5Bourdieu P. (1966), « L’école conservatrice. Les inégalités devant l’école et devant la culture », Revue française de sociologie.

[6Cf. D. Demazière et al. (2013) « Les effets de la nouvelle gestion publique sur le travail des professionnels : transpositions, variations, ambivalences », Éducation et sociétés, n° 32.

[7Laval C., Vergne F., Clément P., Dreux G. (2012), La nouvelle école capitaliste, La Découverte.

[8Ibid.

[9Cf. Aped, (2015), Pas d’excellence sans vision et sans ambition, en ligne.

[10Exemple : la confusion permanente entre « qualité d’enseignement » et « qualité de l’offre d’enseignement ».

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Azzedine Hajji


Auteur

Azzedine Hajji est chercheur-doctorant en sciences psychologiques et de l’éducation à l’Université libre de Bruxelles. Il a été auparavant professeur de mathématiques dans l’enseignement secondaire, et psychopédagogue en Haute École dans le cadre de la formation initiale d’enseignant·e·s du secondaire. Ses sujets de recherche portent principalement sur les questions d’éducation et de formation, en particulier les inégalités socio-scolaires dans leurs dimensions pédagogiques, didactiques et structurelles. Les questions de racialité et de colonialité constituent également un objet de réflexion et d’action qui le préoccupent depuis près de 15 ans.

Thierry Delcommune


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