Qui a peur du méchant étudiant ?

Renaud Maes

La «  violence scolaire  » et les «  agressions de professeurs  » font l’objet d’une intense préoccupation médiatique et politique. De la «  journée de la jupe  » aux guides de survie en milieu scolaire destinés à apprendre les bons réflexes aux enseignants assaillis, un large ensemble d’ouvrages de fiction, de manuels et d’articles scientifiques dépeignent les enseignants comme les punching-balls d’élèves aussi incultes que tyranniques. Désemparés face à l’«  affaiblissement de leur autorité  », les enseignants seraient finalement relégués à une fonction de souffre-douleur des élèves (et des parents d’élèves), malgré les formations continues destinées à leur inculquer un «  leadeurship  » face à la classe. Bien sûr, cette représentation générale de l’«  élève agressif  » a trouvé une déclinaison dans l’enseignement supérieur : après avoir péniblement terminé ses études secondaires et avoir accédé malgré tout à l’enseignement supérieur, l’élève agressif qui renversait son banc serait devenu l’étudiant excité hurlant sur le professeur à travers l’auditoire.

Je ne reviendrai pas ici sur l’ampleur réelle du phénomène des violences scolaires, sur le gouffre séparant les réalités terrains des récits médiatiques (Laurens, 2006), ni sur l’implacable délégitimation de l’école dans une société néolibérale (Van Haecht, 2001) — causée notamment par la célébration médiatique de l’idéologie du «  don  » que ce soit par les émissions de téléréalité «  révélant  » un talent caché ou par la glorification des pseudos «  self-made men  », de Steve Jobs à Warren Buffet. Ce qui m’intéressera en revanche, c’est, d’une part, la manière dont l’enseignement supérieur s’est imprégné des discours relatifs à la violence scolaire et, d’autre part, de décoder les quelques mythes qui sont véhiculés dans le cas spécifique de cet enseignement.

Il faut rappeler d’emblée que l’enseignement supérieur de la Fédération Wallonie-Bruxelles se situe en tête d’un ranking au niveau «  européen  » : il est en effet l’un des plus fermés aux classes les moins favorisées — et c’est particulièrement le cas des universités, où l’on constate que la tendance s’aggrave depuis plus d’une dizaine d’années. Concrètement, l’«  écrémage  » des élèves qui, par leurs origines sociales et culturelles, paraissent les moins «  adaptés  » à l’enseignement général, a lieu largement en «  amont  » de l’entrée dans le premier cycle du supérieur. On ne trouve donc finalement que peu d’étudiants «  malgré eux  », qui se seraient inscrits «  mécaniquement  » dans le supérieur en sortant de l’enseignement secondaire : il s’agit d’ailleurs d’une nuance importante avec le cas des facs françaises — surtout celles qui sont situées dans les banlieues des grandes villes (Beaud, 2001) —, qui rend caduques nombre de comparaisons dont l’usage, à l’heure du fétichisme des classements internationaux, est pourtant largement répandu.

Représentations et techniques disciplinaires

Lorsqu’on interroge les professeurs d’université (et plus largement de tout l’enseignement supérieur), une très large majorité se dessine qui suggère en dépit du constat rappelé ci-dessus que l’enseignement se «  démocratiserait  » depuis une vingtaine d’années. Plus encore, une frange non négligeable d’académiques — dont plusieurs recteurs — suggère un lien entre cette «  démocratisation  » et le fait qu’on observerait une «  baisse de niveau  » et l’apparition de «  problèmes disciplinaires  ». Les cibles de l’ire des professeurs qui ressentent leur déclassement manifeste (ne fût-ce que par la dégradation sensible des conditions de travail liée à une baisse dramatique du rapport entre la dotation des institutions et le nombre d’étudiants) sont donc toutes désignées : ces étudiants «  touristes  » qui n’ont rien à faire dans les auditoires. Logiquement, on voit donc fleurir les plaidoyers pour les examens et concours d’entrée çà et là en Fédération Wallonie-Bruxelles (Maes, 2013).

Ces représentations collectives alimentent bien sûr le traitement des questions «  disciplinaires  » au sein des institutions. Ainsi, lorsqu’on interviewe des enseignants universitaires dispensant leurs cours en première année du baccalauréat, nombre d’entre eux opèrent un lien entre un «  certain chahut  » et la présence d’étudiants «  mal préparés aux exigences de l’université  ». Ces étudiants-là ne comprendraient pas les codes spécifiques à l’université et se comporteraient de manière inappropriée, n’hésitant pas à «  provoquer un brouhaha incessant  ». Certains enseignants suggèrent également que ces étudiants sont plus «  turbulents  », n’hésitant pas à les «  apostropher  » de manière virulente et en des termes peu fleuris. Enfin, afin de «  malgré tout  » réussir, ces étudiants seraient amenés à pratiquer plus volontiers la «  tricherie  », la «  fraude  » aux examens. En conséquence, certains professeurs affirment en être amenés à imaginer des «  dispositifs de disciplinarisation  », passant par exemple par des remarques destinées à stigmatiser aux yeux du reste du groupe les étudiants dont le comportement est inapproprié («  regardez, monsieur qui arrive en retard  », «  tiens, madame ici rumine comme une vache  », etc.). Plus largement, certains suggèrent que les «  jeunes d’aujourd’hui  » ont une tendance à user d’outils sophistiqués pour frauder. Ainsi et récemment, un professeur de médecine de l’ULB n’a pas hésité à expliquer dans les médias qu’il lui est désormais nécessaire d’user d’un détecteur d’ondes avant les examens, à défaut de pouvoir organiser des fouilles corporelles à la recherche d’outils technologiques permettant la fraude [1].

Origine sociale et point de vue étudiant

Pour comprendre les dynamiques qui s’instillent dans les institutions, il paraît essentiel de considérer le regard que posent les étudiants sur leurs professeurs. Ce regard est très largement fonction du degré de proximité avec l’enseignement supérieur. Ainsi, on constate assez rapidement que les étudiants dont les parents ne sont pas titulaires d’un diplôme du supérieur et occupent des fonctions socialement peu valorisantes sont partagés entre l’impression d’être «  étrangers  » à l’université et en même temps, une profonde reconnaissance «  d’y être quand même  ». Plaçant le «  professeur d’université  » sur un piédestal, ils sont loin d’envisager jusqu’à la possibilité de lui envoyer un e-mail… L’apostropher directement, c’est à mille lieues de leur réalité. Il n’en est cependant pas forcément de même pour les assistants, considérés comme «  plus proches d’eux  » (le tutoiement étant même relativement répandu). Ceci étant, là encore, tous les témoignages que j’ai pu recueillir lors de travaux ethnographiques menés entre 2011 et 2012 et en près d’une soixantaine d’entretiens ont toujours été congruents dans le fait de considérer l’enseignant comme une sorte de «  génie fascinant  » qui impressionne.

Il n’en est pas du tout de même pour les étudiants issus de milieux extrêmement favorisés, dont les parents sont diplômés de l’université : ceux-là vont considérer parfois avec mépris les enseignants universitaires «  qui ne sont jamais sortis de l’université  », qui «  sont des fonctionnaires  ». Les étudiants les plus aisés n’hésitent d’ailleurs pas à prononcer des jugements lapidaires sur la «  déconnexion  » entre l’«  université  » et l’«  entreprise  », discours qui semblent des redites des rapports que la Table ronde des industriels européens produisait dans les années 1990.

Il y a sans doute là un élément crucial : les étudiants qui admettent avoir «  bousculé  » certains professeurs sont très largement des étudiants qui considèrent que l’«  université  » ne correspond pas à leurs attentes mais qu’il est cependant tout «  naturel  » qu’ils y soient inscrits. Ceux-là se considèrent alors comme des «  consommateurs  » de l’université. Comme le résumait un témoin lors d’un entretien en 2012  : «  Ici, quelque part, on paye pour avoir un service. En fait, on ne paye pas très cher, mais il faut dire aussi qu’on n’a pas un service toujours de qualité.  »

Étudiant-consommateur et non-débat

Il faut noter que la mise sur pied de ce que l’on nomme pompeusement «  avis pédagogique  », mais qui s’avère généralement une «  enquête de satisfaction  » augmente encore l’impression, pour les étudiants, d’être des consommateurs d’enseignement, surtout lorsque ces avis aboutissent à des «  sanctions  » contre les professeurs «  pas assez pédagogues  » sans que ne soit jamais ouvert un espace de «  discussion égalitaire  ». Puisque les institutions d’enseignement supérieur se considèrent de plus en plus comme des «  opérateurs de formation et d’accréditation  », il est logique que les étudiants se considèrent de plus en plus comme des «  consommateurs  » et exigent que les enseignements correspondent à leurs attentes notamment en termes d’«  utilité  » dans leur futur cadre professionnel. S’ensuit simplement le renversement d’un rapport d’autorité auquel se réduit finalement le «  rapport pédagogique  » — que plus personne ne prend la peine de considérer en tant qu’objet complexe.

Par ailleurs, comme je l’ai montré dans mes travaux portant sur le plagiat à l’université, non seulement il est impossible de prouver que le phénomène de «  la triche  » connait une recrudescence toute particulière aujourd’hui, mais plus encore, les mécanismes de «  triche  » qui ont tendance à s’intensifier (nègres académiques, manipulations de données, etc.) sont plutôt le fait d’étudiants qui connaissent bien le milieu universitaire. Il s’agit d’ailleurs des mêmes tricheries qui font aujourd’hui l’objet d’une attention toute particulière en matière de recherche scientifique (Bastenier, 2013).

On le constate, la question de la «  démocratisation  » n’a finalement pas de lien évident avec les «  problèmes disciplinaires  » qu’identifient les professeurs. Rappelons d’ailleurs qu’à l’instar de nombre de «  problèmes  » censément nouveaux (comme le-niveau-qui-baisse ou les-étudiants-qui-ne-font-plus-d’efforts), la question de la «  discipline étudiante  » est une antienne ancestrale. Le théologien flamand Jan Standonck, alors principal du collège de Montaigu, mit en place un régime extrêmement sévère pour «  redresser les mœurs étudiantes  » dès 1483, justifiant ce régime par le «  nouveau climat à l’université de Paris  ». Les professeurs de l’université de Francfort-sur-l’Oder réunis en mai 1760 dans le cadre d’un séminaire intitulé «  De la décadence de la jeunesse étudiante  » proposèrent un retour à certaines formes de châtiments corporels, préférentiellement destinés aux jeunes bourgeois qui commençaient à prendre place dans les auditoires, aux côtés des grandes familles d’aristocrate. Les premiers statuts de l’université libre de Bruxelles prévoyaient explicitement un chapitre «  de la discipline et de la police  » (articles 46 à 49), dans le souci de «  maintenir le silence et le bon ordre  » des séances. On peut continuer indéfiniment cette énumération.

En ce qui concerne la situation actuelle, la difficulté est bien évidemment que les représentations collectives des professeurs sont elles aussi façonnées par les discours médiatiques et politiques dominants — en particulier et comme le notait Ralph Miliband (1969  : 131) «  Les universités sont dans leur ensemble des institutions hautement conformistes, dont la plupart des enseignants se situent, par leur façon de penser, à l’intérieur du consensus existant.  » En particulier, l’image de la violence scolaire décrite dans les «  20 heures  » des chaines télévisées publiques et privées françaises, qui fait intervenir le «  jeune de banlieue en décrochage  » confronté à l’enseignant «  garant de l’ordre républicain  » a profondément modelé les représentations des enseignants en Belgique, dans un contexte où, pourtant, la culture scolaire comme la ségrégation spatiale des plus défavorisés n’ont strictement rien à voir avec le cas français. Bien évidemment, en abordant une thématique comme les questions de discipline dans l’enseignement supérieur en se fiant uniquement aux représentations collectives, en ne cherchant pas à dégager les «  faits sociaux  », on finit par adopter des «  pseudo-solutions  » (à un problème indéfini), qui focalisent l’attention, au détriment des questions bien plus centrales, comme celles du «  sens  » du rapport pédagogique entre enseignant et étudiant, et de la signification de la «  mission d’enseignement  » des institutions.

Finalement, la «  peur du méchant étudiant  » est un excellent révélateur de l’impasse conceptuelle à laquelle sont confrontées les institutions d’enseignement supérieur à l’heure du néolibéralisme triomphant.

[1Voir notamment le reportage diffusé par Télé-Bruxelles, 21 janvier 2014.

Bibliographie

  • Bastenier A. (2013), «  Questions sur l’intégrité dans la recherche  », La Revue nouvelle, n° 7-8, juillet-aout.
  • Beaud S. (2001), «  80 % au bac  »… Et après ?, La Découverte.
  • Laurens J.-P. (2006), «  La violence scolaire entre médias et réalité  », Les Cahiers de l’IRSA, n° 6, p. 109-122.
  • Maes R. (2013), «  L’université, fabrique des inégalités  », Ensemble  !, journal du Collectif solidarité contre l’exclusion, n° 81, p. 53-55.
  • Miliband R. (1969), The State in Capitalist Society, Basic Books.
  • Van Haecht A. (2012), Crise de l’école, école de la crise, L’Harmattan.