Libérer l’école d’elle-même

Revue nouvelle

Décret missions, Assises, Contrat pour l’école, socles de compétences, refondation du qualifiant : les politiques d’enseignement en Belgique francophone semblent avoir tout essayé. Malgré cela, « plus ça change, plus c’est la même chose » : échecs, inégalités, relégations, jeunes qui quittent le système sans diplôme, etc. Certes, on pourrait disserter longtemps sur les précisions à apporter à ces impressions. Mais l’essentiel de notre propos n’est pas là.

À La Revue nouvelle, depuis quelques années, face à ce marasme et à la difficulté d’en sortir, nous cherchons à nous poser la question de la manière. Imaginons que nous trouvions un large consensus sur un projet de transformation de l’école (de « libération de la liberté d’enseignement »), imaginons que de nouveaux rapports de force s’ordonnent autour de lui : et alors quoi ? Nous voulions reprendre le débat sur l’école à partir de la question de la méthode.

Vint alors l’actuelle législature et, avec elle, la dynamique d’un Pacte pour un enseignement d’excellence. Un Pacte qui a été annoncé et présenté d’abord comme un discours de la méthode, ce qui relançait avec acuité l’actualité de notre questionnement. Mais insistons d’emblée : notre ambition ici ne sera pas de tenter de construire une analyse du Pacte ou une prise de position à son sujet. D’une part, il est encore tôt pour mener un tel exercice et, d’autre part, il nous semble plus fécond, notamment pour instruire cet éventuel exercice et les débats en cours sur la place publique comme en coulisses, de prendre les choses d’un peu plus loin. Notre question n’est donc pas « Le Pacte est-il la bonne façon de réformer ? », mais bien « Si on veut transformer l’école, quelle est la bonne méthode ? ».

À la faveur d’un regard rétrospectif sur le Contrat pour l’école [1], nous avons posé d’emblée comme hypothèse que, pour réformer ou pour transformer l’école, il convient d’attaquer la montagne par plusieurs flancs en même temps. Les finalités, les structures, les projets, les enseignants, les représentations, les instruments de gestion, les stratégies. C’est la combinaison de ces approches qui constituerait ce que nous appelons ici une méthode.

La revue a demandé à quatre auteurs de proposer leur scénario pour transformer vraiment l’école en essayant de tenir ensemble ces différents fils. Il s’agissait d’un exercice sous contrainte, dans un espace et un temps assez limités, en abordant aussi des questions stratégiques comme « Par où commencer ? ».

Thomas Lemaigre, dans une première contribution, arpente chacun des flancs de la montagne, autant de chantiers dont il ébauche le cahier des charges et entre lesquels il essaie d’identifier les interdépendances. Le diagnostic se confirme : pas moyen de toucher aux structures sans aborder les finalités, pas moyen d’indexer le système sur des finalités actualisées sans revoir l’outillage des politiques, pas moyen de réformer contre les hommes et femmes qui font la classe au quotidien, pas moyen d’ouvrir de nouveaux espaces de libertés (individuelles et collectives) dans et autour des écoles sans bousculer les structures, etc. Cette circularité, cette espèce d’anneau de fer, a remplacé la « cage de fer » des sociologues qui pourfendaient il y a déjà plus d’un siècle l’emprise des bureaucraties d’État.

Une explication de la robustesse de ces blocages entrelacés est à trouver dans la contribution d’Albert Bastenier. Il prolonge et actualise la réflexion qu’il avait lancée dans le texte locomotive de notre dossier-débat « Libérer la liberté d’enseignement » : il y décrivait la dialectique crise-blocage de l’école comme « symptôme de l’épuisement d’un mode d’organisation étatique de la transmission des connaissances devenu trop exclusivement technocratique et instrumental ». Aujourd’hui, il remonte à la racine de son diagnostic : il situe le nœud de l’école dans son projet historique, hérité du XIXe siècle, qui instituait l’« instruction publique » comme outil culturel indispensable à la solidité des États modernes. Cette tache aveugle est entretenue par nos références — déplacées et pourtant encore si courantes — au supposé modèle de l’école républicaine française [2]. Mais affranchie de cet oripeau de domination symbolique, la déconstruction entreprise montre à quel point l’école est déjà radicalement transformée malgré elle par la mutation de ses publics (populaires en particulier), ce à quoi on ne peut s’empêcher d’ajouter d’autres mutations contextuelles comme le déploiement de la société de l’information [3]. Sa conclusion en appelle à considérer l’école comme un bien commun et non comme un bien public, comme la « chose » de la société, en particulier la société civile. C’est-à-dire pas seulement la « chose » de l’État. S’offre ainsi une issue inédite pour repenser la mixité socioculturelle de l’école et ses ambitions égalitaristes.

Pierre Waaub reprend le flambeau en appelant les réformateurs à se départir des paradigmes et des recettes maladroitement repiqués depuis le monde du management. Là où aujourd’hui se met en place une gestion par en haut des établissements au moyen d’indicateurs de performance, il invite à libérer la parole et l’action des enseignants, et à le faire non comme une incantation de marketing politique, mais comme un scénario où se repensent, par eux-mêmes et collectivement, les organisations et les individus, en particulier les enseignants. Mais par où commencer ? Il invite à « travailler dans les interstices » de plus en plus nombreux laissés dans le système par les inégalités.

Francis Tilman propose lui aussi d’« entrer dans la réforme par les enseignants » et donne les premières balises d’un scénario de long terme qui se joue à la fois au niveau des praticiens individuels et de la manière dont (dys)fonctionne le système institutionnel, trop « basé sur un modèle unique d’organisation à adopter par tous les établissements et de démarches pédagogiques identiques à pratiquer par tous les enseignants », ce qui rejoint de façon exemplaire la conclusion de Bastenier. Cela suppose de commencer par « considérer les enseignants comme des artisans qualifiés habités par une grande conscience professionnelle ». Et de montrer que ce n’est là ni angélisme ni démagogie, mais le seul ressort réel de mobilisation, pour autant que le système soit ajusté de façon que les enseignants en mouvement se découvrent sans retard « capables d’innover avec efficacité » et avec fierté.

Bernard Delvaux ajoute à ce tableau le projet d’une mobilisation sociale autour de l’école. Pour changer de « programme institutionnel » et rompre avec la « forme scolaire » cristallisée par la classe, ses quatre murs et sa disposition front à fronts, il propose de rassembler différentes catégories d’acteurs sociaux dans un espace indépendant de réélaboration de récits et de réseaux, pour dans un second temps retourner vers les institutions et les instances politiques avec un projet d’école refondée et les alliances pour le faire exister. Ce projet, l’auteur ne le dessine pas à ce stade, par contre il livre comme à titre d’exemple les éléments — plutôt stimulants ! — qu’il verrait bien s’y retrouver.

Au moment de conclure ces réflexions — juin 2016 —, les colonnes de journaux et de sites web ont été émaillées de prises de parole d’enseignants à priori peu ouverts à de telles approches : appel à des évaluations plus sélectives, plainte sur la baisse de niveau des élèves, regret du supposé âge d’or de la sanction disciplinaire (voir le billet de Renaud Maes dans Le Mois). Bref, rien qui donne envie de relégitimer la parole publique des enseignants sur l’école ? Encore moins de les mobiliser pour trier dans le projet scolaire ce qu’il faut jeter aux oubliettes de l’histoire et ce qu’il faut chérir et réinventer ? Ce serait oublier les interdépendances que nous tentons ici de prendre en compte, qui veulent notamment que les acteurs, individus comme collectifs, ont des visions du monde (de leur public, de leur métier, de leur action, de leur avenir) qui sont le produit des institutions où ils exercent, de leur histoire, des rapports de force qui s’y jouent, des signaux faibles qui y naissent et de la vitesse à laquelle ils finissent par s’épuiser ou faire tache d’huile.

[1Conseil de l’éducation et de la formation, État des lieux du « Contrat pour l’école ». Dossier d’instruction, janvier 2015.

[2On ne cessera jamais de s’étonner de l’aplomb avec lequel, à gauche, au nord comme au sud de Quiévrain, on continue à nourrir sans réserve ce projet au moment où il a produit quelque chose d’au moins aussi inégalitaire qu’un système d’enseignement privé au sens néolibéral du terme.

[3Voir « L’école bientôt hors jeu ? », colloque du Girsef en 2014, et l’ouvrage édité dans son sillage : Bernard Delvaux, Luc Albarello et Mathieu Bouhon (dir.), Réfléchir l’école de demain, coll. « Pédagogies en développement », De Boeck Supérieur, 2015.