Les turbulences de l’enseignement supérieur

Michel Molitor

En mars 2012, La Revue nouvelle a publié un ensemble important consacré au projet de réorganisation de l’enseignement supérieur promu par le ministre Jean-Claude Marcourt. Aujourd’hui, ce qui était alors une intention fort élaborée est devenu un avant-projet de décret. Récemment soumis à la consultation des divers acteurs du champ de l’enseignement supérieur, il n’avait pas encore, en ce début avril, fait l’objet du consensus général qui autoriserait sa discussion par le gouvernement de la Communauté française, avant sa mise en débat par le Parlement.

Ce projet se situe dans la suite des réorganisations de l’enseignement supérieur entreprises dès les années 1990  : le décret sur la collation des grades académiques de 1994, la réorganisation de l’enseignement supérieur non universitaire en Hautes Écoles de 1995, le décret « Bologne » réorganisant les études universitaires et créant les Académies destinées à regrouper les diverses institutions en trois entités nouvelles en 2004. Comme on le rappelle dans ce numéro, ces réorganisations n’étaient pas indépendantes des projets de restructuration de l’enseignement supérieur en Amérique du nord, en Europe et ailleurs, sous l’influence de deux dynamiques  : l’internationalisation des espaces économiques et la prise de conscience du rôle économique de l’éducation et de la science.

Le projet porté par le ministre Marcourt a l’ambition de poursuivre (couronner  ?) ces réorganisations autour de deux principes  : l’articulation des deux branches de l’enseignement supérieur, universitaire et non universitaire [1], et la mise au point d’un pilotage commun à l’ensemble du système. Il comporte en outre un volet important concernant les études elles-mêmes et les conditions de la réussite qui ne sont pas abordées ici.

Plutôt que de parachèvement, il conviendrait de parler de nouveau chantier. En effet, en matière d’organisation du système d’enseignement supérieur, le projet Marcourt marque la rupture par rapport à la législation de 2004 puisqu’il substitue un principe nouveau, les « pôles régionaux », aux « Académies », noyaux organisateurs des coopérations entre institutions créées par le décret Bologne. Les pôles régionaux, de taille et de contenu variables, sont censés organiser les relations et le travail commun aux diverses institutions à l’intérieur d’un espace régional. En outre, le projet institue un mécanisme original de pilotage, l’Académie de recherche et d’enseignement supérieur (ARES) destinée à conduire, de manière concertée, l’ensemble du système. L’ambition de Jean-Claude Marcourt est donc d’offrir un cadre général à l’ensemble du champ de l’enseignement supérieur. Le décret voté en 2004 sous l’impulsion de la ministre Françoise Dupuis avait été considéré par beaucoup comme le point de départ d’une réorganisation qui se serait déroulée au fil du temps. De fait, entre2005 et2009, il sera opérationnalisé par la ministre Marie-Dominique Simonet à travers une série de décrets successifs qui apporteront des modifications ponctuelles, parfois très importantes (comme les fusions successives d’institutions autour de l’ULg), à l’ensemble de la cartographie universitaire. Au reproche, maintes fois exprimé, d’agir en dehors d’un cadre de référence général, Marie-Dominique Simonet a régulièrement opposé l’argument du pragmatisme, là où un cadre général ne pouvait être trouvé à défaut d’un équilibre global qui puisse le légitimer.

Le projet Marcourt a clairement l’ambition de proposer le cadre général qui manquait aux réformes précédentes et, à ce titre, il se présente comme une sorte d’acte fondateur d’un système d’enseignement supérieur profondément rénové en Communauté française. Pour assurer pleinement cette fonction et donner toute son efficacité aux mesures proposées, le projet doit remplir une condition de base  : faire l’objet d’un très large consensus et être considéré par tous comme le cadre légitime qui servira au mieux les intérêts de tous. Dans les articles qui vont suivre, on verra que ce consensus est difficile à construire et que certaines institutions, l’UCL notamment, se retrouvent mal dans un projet qu’elles jugent déséquilibré.

Une des faiblesses du projet de décret tient sans doute aux conditions de son élaboration. Il a été précédé d’une séquence particulière, une Table ronde qui a réuni pendant plusieurs mois des acteurs de l’enseignement autour des divers thèmes abordés par le décret. Du point de vue de l’action publique, la Table ronde a été un curieux paradoxe  : produire des analyses et des recommandations sans que l’on n’ait jamais véritablement évalué les réformes précédentes. En réalité, tout semble s’être passé comme si l’amont du projet Marcourt, et notamment l’organisation issue du décret Bologne de 2004, n’existait pas et que l’on ait remis le compteur à zéro avec la Table ronde appelée à devenir la seule référence des projets à venir, à défaut ou au mépris des acquis précédents. Cette discontinuité majeure n’est pas qu’un défaut de méthode, elle est probablement à l’origine d’une faiblesse de légitimité de certains dispositifs du projet de décret rompant les équilibres, mais aussi les innovations, acquise antérieurement.

Les analyses qu’on lira visent donc à mettre en évidence les dynamiques proprement politiques qui, à l’intérieur comme à l’extérieur du champ de l’enseignement supérieur, ont entouré le cheminement du projet. Il faut les avoir à l’esprit pour comprendre les difficultés à réaliser ce projet, mais aussi les enjeux qu’elles révèlent parfois. En la matière, il faut résister aux simplifications caricaturales auxquelles ont parfois recouru certains [2].

On reportera à un autre numéro l’analyse du texte du projet de décret lui-même. La raison en est simple  : il n’existe pas ce jour (6 avril) de projet que l’on puisse considérer comme définitif. Les versions successives ont parfois varié sur des points fondamentaux et si l’exégèse de ces versions reste à opérer, dans la mesure où elle pourrait indiquer l’évolution d’influences ou de rapports de force, elle est de peu d’importance sur le fond. Seule la lecture attentive des dispositions soumises à l’examen du Parlement pourra donner l’éclairage nécessaire à la compréhension de la portée du projet et de ses conditions de réalisation. Ainsi, par exemple, à quelles conditions la coupole du système, l’ARES, sera-t-elle un véritable instrument de pilotage du système et comment pourra-t-elle échapper aux risques de la bureaucratie partisane qui a contaminé tant d’institutions publiques en Wallonie et en Communauté française  ?

L’essentiel aujourd’hui est sans doute du côté de la méthode  : le projet de Jean-Claude Marcourt doit se muer en un projet collectif porté, à défaut d’avoir été souhaité, par l’ensemble des acteurs de l’enseignement supérieur. Il faut donc créer les conditions de légitimité de ce système rénové. Cette question n’est pas nouvelle. En commentant ici même, en mars 2012, ce qui n’étaient encore que des notes d’intention du ministre Marcourt, on écrivait qu’un accord équilibré ne pourrait commencer à s’imaginer que si le consensus se faisait autour de leur « noyau doctrinal ». Cette condition, acquise par la conviction ou la raison, s’impose toujours aujourd’hui.

[1Dans l’enseignement supérieur non universitaire sont concernées les Hautes Écoles, les écoles supérieures des arts et les institutions de promotion sociale (pour ce qui concerne le volet enseignement supérieur).

[2Durant les heures de débat, interminable parfois, se sont affrontés les tenants d’un système éducatif régulé dans le sens de l’intérêt général et les tenants de l’autonomie et de la liberté d’association (« Donnez-nous sans compter l’argent public et laissez-nous l’utiliser au service de nos intérêts particuliers »), dans Tribune, FGTB-CGRB, avril2013, p.21.