Les examens d’entrée à l’université, porteurs d’inégalités sociales ?

Maud Van Campenhoudt

En cette nouvelle rentrée académique, il est de bon ton de s’interroger sur les conditions d’accès à l’université. De nombreux travaux réalisés en Belgique [1] ont montré que les aspirations d’études universitaires et l’accès à l’université sont fortement associés au capital culturel des familles. En effet, les jeunes issus de familles au sein desquelles les parents n’ont pas fait d’études supérieures sont moins enclins à envisager des études universitaires. Ainsi, l’université en Communauté française reste essentiellement fréquentée par des jeunes dont les parents sont eux-mêmes diplômés de l’enseignement supérieur. La part des enfants de parents universitaires ou diplômés de l’enseignement supérieur non universitaire tend même à croitre parmi les nouveaux entrants à l’université sans que ce phénomène ne soit uniquement imputable à la hausse du niveau d’études général de la population. L’université en Communauté française ne semble donc pas s’être démocratisée qualitativement [2] ces quinze dernières années.

Toutefois, il existe de nombreuses exceptions : certains jeunes dont les parents n’ont pas de diplôme de l’enseignement supérieur se lancent néanmoins dans des études universitaires. Ce sont ces jeunes qui nous intéressent particulièrement ici. Quelles seraient les conséquences potentielles de l’instauration d’examens d’entrée à l’université sur les chances d’accès de ces jeunes dont les parents n’ont pas fait d’études supérieures ou, plus largement, des jeunes issus de milieux socioculturels « défavorisés » ? Pour répondre à cette question, on se réfèrera à deux types d’analyse : une analyse qualitative des aspirations d’études supérieures et une analyse portant sur les processus d’affiliation des jeunes au sein de l’enseignement supérieur.

On sait que, de manière relativement constante, le taux de réussite en première année universitaire est d’environ 40% chaque année, tous domaines confondus. Le seul domaine d’études qui se démarque largement des autres est celui des sciences appliquées avec un taux de réussite en fin d’année de l’ordre de 59% [3]. Or l’accès à ce domaine est le seul à être conditionné par la réussite d’un examen d’entrée. À partir de là, certains plaident pour la généralisation de cette procédure à l’ensemble des domaines d’études afin, d’une part, de diminuer l’échec au sein de l’université et, d’autre part, de restreindre le cout des redoublements universitaires (pour les familles, les institutions et les pouvoirs subsidiants). Ce raisonnement est beaucoup trop court.

L’instauration d’examens d’entrée aurait au contraire de graves conséquences en matière d’égalité des chances. C’est ce que nous voudrions montrer ici à partir d’une recherche que nous venons de terminer [4]. Les jeunes dont les parents n’ont pas fait d’études supérieures et qui sont néanmoins attirés par l’université développent en même temps plus de craintes face à l’enseignement universitaire. Plus précisément, ils ont peur de s’y diriger notamment parce qu’ils n’ont pas confiance en leurs capacités et perçoivent l’université comme étant redoutablement difficile. À passé scolaire identique, les étudiants dont les parents n’ont pas fait d’études supérieures ont donc une « aversion au risque » plus forte et préfèrent prendre une option jugée plus « assurée » du point de vue des chances de réussite, en se dirigeant vers l’enseignement supérieur non universitaire, quitte à se diriger dans un second temps vers l’université, après avoir entrepris et réussi des études supérieures hors de l’université. Bref, une stratégie « par escaliers » visant à minimiser les risques d’échec.

Il est clair que l’instauration d’examens d’entrée à l’université ne ferait que renforcer ces mécanismes d’autosélection des jeunes et des familles par rapport à l’université. En effet, si les jeunes issus de milieux socioculturels « défavorisés » développent davantage de craintes par rapport à l’université, ils ont également tendance à avoir moins d’estime d’eux-mêmes dans le domaine scolaire. De plus, ils tendent à percevoir, plus que les autres, un écart entre leurs capacités intellectuelles et les exigences académiques [5]. Or l’existence d’examens d’entrée amènerait certainement les élèves de dernière secondaire à s’auto-évaluer avant de se présenter aux examens et à ne s’y rendre que s’ils se sentent capables d’y réussir. Dès lors, l’université, par de tels mécanismes reposant sur l’auto-évaluation, risquerait de « se fermer » encore davantage socialement en accueillant moins de jeunes issus de familles socioculturellement plus « défavorisées ».

Notre recherche montre également que l’influence de l’origine socioculturelle ne s’arrête pas aux portes de l’université ou de l’enseignement supérieur, mais agit encore sur les processus d’affiliation au sein du supérieur. Autrement dit, il ne suffit pas de « promouvoir » l’inscription à l’enseignement supérieur pour voir se réduire les inégalités d’accès à ce type d’enseignement. Il faudrait encore pouvoir « agir » sur les processus d’affiliation afin que l’inscription au sein du supérieur conduise à un véritable accès (affiliation sociale, intellectuelle et institutionnelle) et à la réussite.

Cependant, et c’est crucial, la recherche montre nettement que cette influence de l’origine socioculturelle s’amenuise avec le temps. Ainsi, même si les étudiants de première génération sont moins nombreux que les autres dans le supérieur et même s’ils mettent généralement plus de temps à s’affilier, la plupart d’entre eux vont progressivement s’adapter, apprendre à décoder les exigences des professeurs, voir leurs cercles d’amis s’agrandir, s’impliquer de plus en plus dans le supérieur, etc. On observe donc une certaine homogénéisation des représentations des étudiants : après plus d’un an passé dans l’enseignement supérieur, universitaire ou non, pratiquement tous les jeunes étudiants s’y sentent finalement de mieux en mieux et même nettement mieux dans le type d’enseignement supérieur qu’ils ont choisi que dans l’enseignement secondaire. Progressivement, mais surement, l’enseignement supérieur, et plus précisément l’université, produit donc une socialisation de celles et ceux qui s’y retrouvent.

Dès lors, en mettant en lien ces résultats avec la question de l’examen d’entrée qui nous préoccupe aujourd’hui, il nous semble clair que les processus plus longs d’affiliation des étudiants de milieux socioculturels « défavorisés » aux études supérieures nécessitent qu’il n’y ait pas de barrière brutale à l’entrée de l’université, et qu’au contraire on leur laisse le temps de s’adapter progressivement. Derrière le phénomène de l’échec de grande ampleur en première année universitaire, les partisans d’un examen d’entrée ne voient pas tous les processus d’affiliation qui ont cours durant la première année passée dans le supérieur et qui amènent une grande partie de ces jeunes ayant effectivement échoué en première année universitaire à être en « voie de réussite ». Cette formule pertinente est de Lambert [6] qui écrit avec raison que « toute procédure de sélection précoce aurait immanquablement pour effet d’éliminer prématurément une fraction importante d’étudiants dont on sait ex post (puisqu’ils obtiennent finalement leur diplôme) qu’ils avaient les aptitudes requises ».

En conclusion, nous plaidons, à l’instar de Dupriez et Maroy [7], pour que l’université reste ouverte à tous les détenteurs du certificat d’enseignement secondaire supérieur (CESS) : « Il faut sans doute accepter que […] la première année soit une année qui se clôture tantôt par une confirmation des choix, tantôt par une réorientation des étudiants. En amont de cela, il ne faut bien entendu pas leurrer les étudiants sur les exigences universitaires, il faut multiplier auprès de tous les publics les occasions d’en prendre conscience avant de s’y engager, il faut aussi généraliser les tests diagnostics en début de formation et proposer des accompagnements aux étudiants qui en ont besoin et le souhaitent. »

[1Notamment Van Campenhoudt M. et Maroy Chr., « Les déterminants des aspirations d’études universitaires des jeunes de dernière année secondaire en Communauté française de Belgique », Cahiers de recherche en éducation et formation, 77, mars 2010 ; Dupriez V., Monseur C. et Van Campenhoudt M., « Étudier à l’université : le poids des pairs et du capital culturel face aux aspirations d’études », Cahiers de recherche en éducation et formation, 75, 2010 ; Vermandele C., Plaigin C., Dupriez V., Maroy Chr., Van Campenhoudt M. et Lafontaine D., « Profil des étudiants entamant des études universitaires et analyse des choix d’études », Cahiers de recherche en éducation et formation, 78, 2010.

[2La démocratisation qualitative (Prost, 1986) renvoie aux différences d’accès entre les groupes sociaux à un niveau scolaire donné et implique donc, dans notre cas, des chances d’accès semblables à l’enseignement universitaire peu importent le niveau de diplôme des parents ou les ressources culturelles, économiques… de la famille.

[3Droesbeke J.-J., Hecquet I. et Wattelar C. (dir.), La population étudiante : description, évolution, perspectives, éd. Ellipses, 2001.

[4Van Campenhoudt M., Les conditions sociales d’accès et d’affiliation à l’université, thèse de doctorat en sciences politiques et sociales, 2012 ; bientôt en ligne via les bibliothèques de l’UCL.

[5Bercy P., Delvaux B., Isaac T., Ligot Fr., Piret C., Swartenbroeck B. et Tyteca P., La démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur, UCL et MOC, avril 2002.

[6Lambert J.-P., « Faut-il introduire un examen d’entrée à l’université ? », exposé présenté dans le cadre des Midis de l’éthique, Chaire Hoover d’éthique économique et sociale, UCL, 8 avril 2003.

[7Dupriez V. et Maroy Chr., Quelles sont les implications d’un examen d’entrée ?, Louvain, 2008.