Autonomie des enseignants et pilotage du système éducatif en tension

Vincent CaretteJean-Pierre Darimont

Les enseignants face aux inspecteurs et conseillers

Depuis 2007, le rôle des inspecteurs et des conseillers pédagogiques a été redéfini. Schématiquement, les inspecteurs contrôlent et les conseillers aident les équipes pédagogiques à rejoindre les objectifs des missions de l’école. Si cette césure entre contrôle et conseil trouve une certaine logique dans la volonté des responsables de la Communauté française de Belgique de piloter le système, la mise en œuvre de ce décret interroge directement les tensions entre cette volonté de réguler un système et celle d’inciter les enseignants à faire preuve d’autonomie pédagogique.

Dans le décret du 8 mars 2007, les missions du service d’inspection de la Communauté française de Belgique ont été précisées et sont clairement différenciées des missions des conseillers pédagogiques opérant dans les réseaux.

Déchargés d’une série de tâches administratives, les inspecteurs peuvent se consacrer davantage à leurs missions principales : évaluation du niveau des études, détection des mécanismes de ségrégation, participation à diverses commissions, groupe de travail et conseils… Les conseillers pédagogiques bénéficient d’un statut propre et d’une formation spécifique. Leurs missions consistent à soutenir et à accompagner les équipes pédagogiques et les directions d’écoles dans leurs efforts pour améliorer les résultats de leur action éducative. Il s’agit par exemple de les accompagner dans la concrétisation de méthodes pédagogiques telles que la pédagogie différenciée, l’évaluation formative, la remédiation. Par ailleurs, ils sont amenés à conseiller les enseignants, les équipes pédagogiques et les écoles pour lesquels les inspecteurs ont relevé des faiblesses ou des manquements, éventuellement sur la base des notes d’information qu’ils auront rédigées et transmises au service ou aux cellules de conseil et de soutien pédagogiques.

Renforcement du rôle de contrôle des inspecteurs

Une analyse succincte de ce décret met en évidence le renforcement du rôle de contrôle des inspecteurs qui s’inscrit, selon nous, dans la récente volonté des responsables de la Communauté française de Belgique d’une mise en place d’un meilleur pilotage du système. Elle se traduit dans les années 1990 sous la forme de réformes dont l’objectif premier est de lutter contre le taux de redoublement massif des élèves fréquentant les établissements de la Communauté française. La mise en place des cycles, la publication de référentiels communs reprenant ce que les élèves doivent maitriser à certains moments de leur cursus, la multiplication d’épreuves d’évaluation externes non certificatives, l’imposition d’un examen certificatif commun à la fin du primaire sont autant d’éléments qui indiquent une lente émergence d’une politique scolaire moins décentralisée.

En effet, jusqu’à ces réformes, chaque école adossée pour la plupart à un réseau bénéficiait d’une autonomie considérable. Les programmes et les pratiques d’évaluation étaient laissés à l’initiative des pouvoirs organisateurs. Le rôle des inspecteurs qui contrôlaient les écoles organisées par la Communauté française consistait à vérifier le respect du programme et du niveau des études. Quant à ceux de l’enseignement subventionné, ils devaient vérifier le respect des conditions de subvention dans lesquelles figurait le niveau des études. Toutefois, si au nom de la sacrosainte liberté pédagogique, les inspecteurs de l’enseignement subventionné n’avaient pas à se prononcer sur les orientations méthodologiques des enseignants, très souvent, ils ne manquaient pas d’énoncer leur avis sur leurs prestations pédagogiques et didactiques. Lorsque l’on interroge les « anciens » inspecteurs, nombreux estiment que leur rôle avant le décret était autant pédagogique que de contrôle.

La réforme de l’inspection a conduit à une restructuration importante qui se caractérise par la fin de la césure entre les inspecteurs inspectant les écoles organisées par la Communauté française et ceux inspectant les écoles subventionnées. Leur rôle est clairement dévolu au contrôle. Le rôle de l’animation pédagogique est confié à des conseillers pédagogiques qui existaient déjà avant le décret, mais qui ne bénéficiaient que d’un statut précaire.

De nouveaux outils

Le rôle des inspecteurs est maintenant de contrôler si les établissements respectent les orientations présentées dans le décret Missions de 1997. Une première rupture importante dans leur rôle est que le niveau de contrôle est progressivement passé de l’enseignant à l’établissement. En d’autres termes, alors que traditionnellement, l’inspecteur inspectait des enseignants, son rôle est maintenant d’inspecter des établissements.

Pour réaliser leur travail d’évaluation des acquisitions des acquis des élèves, les inspecteurs ont à leur disposition des outils d’évaluation. Cela représente une nouvelle rupture, car jusqu’au début des années nonante, aucun outil « standardisé » destiné à l’évaluation de tous les élèves en Communauté française n’existait.

Ainsi, dès 1994, apparaissent les premières épreuves externes non certificatives. Progressivement, ces épreuves, organisées au départ en français et en mathématiques dans des classes de l’enseignement primaire, vont s’étendre aux sciences et à l’enseignement secondaire. Depuis le décret 2006 relatif à l’organisation des épreuves externes, tous les élèves de deuxième et de cinquième années de l’enseignement primaire ainsi que les élèves de deuxième et de quatrième années de l’enseignement secondaire participent à ce type d’évaluation portant successivement sur la lecture et la production d’écrit, les mathématiques, les sciences et l’éveil. À la suite de celles-ci, outre les résultats qui permettent aux enseignants de situer les acquis de leurs élèves par rapport à d’autres, des pistes didactiques construites à partir de l’analyse des résultats sont diffusées dans tous les établissements.

Vers 2003 apparaissent des épreuves construites par les commissions des outils d’évaluation mises en place pour proposer des épreuves construites au regard des exigences des nouveaux référentiels de compétences. Ces épreuves, avec des bonheurs divers selon les disciplines, sont aujourd’hui des matrices de référence, des modèles tant du niveau de maitrise attendu que des modalités d’évaluation de celui-ci. L’inspection semble de plus en plus s’en servir comme étalon pour mesurer la pertinence des épreuves d’évaluation certificatives proposées aux élèves.

En 2007, un examen pour l’obtention du diplôme de fin de l’école primaire (certificat d’étude de base, le CEB) est proposé et est, depuis juin 2009, imposé à l’ensemble des élèves de la Communauté française. Considéré comme historique, cet examen permet pour la première fois d’évaluer et de certifier des élèves sur la base des mêmes exigences. Dès juin 2010, des épreuves certificatives partielles seront aussi proposées, à titre expérimental, pour la deuxième secondaire et les années terminales (sixième ou septième professionnelle).

Des logiques d’évaluation différentes

Si ces outils ont le mérite théorique de proposer des épreuves d’évaluation qui permettent de mieux se prononcer sur les acquis des élèves fréquentant les établissements de la Communauté française, ils soulèvent toutefois de réels problèmes.

En effet, comme le montrent certains auteurs (Carette, 2006, 2008 ; Carette et Dupriez, à paraitre), ces différents outils auxquels les inspecteurs doivent se référer ne sont pas construits suivant les mêmes logiques et principes. De fait, schématiquement, les évaluations externes non certificatives et certificatives restent ancrées dans les principes d’une pédagogie par objectifs tandis que les évaluations proposées par les commissions des outils d’évaluation se réfèrent à une approche par compétences qui demande de confronter les élèves à des tâches complexes et nouvelles. Sachant que le décret de juillet 1997 indique que ce sont les épreuves construites par la Commission des outils d’évaluation qui sont la référence pour juger le niveau des études, il apparait que nous baignons dans des contradictions. Ainsi, en français, les outils d’évaluation proposent, dans la logique des compétences, que les tâches de lecture ou d’écriture donnant lieu à évaluation certificative soient contextualisées : les élèves sont amenés à produire des objets de langage correspondant à des pratiques réelles : compte rendu critique de lecture, rédaction d’article de synthèse… alors que les épreuves non certificatives collent le plus souvent à des modèles de questionnaires, relevant exclusivement de tâches scolaires décontextualisées.

Ces contradictions ont des répercussions négatives sur la régulation du système voulu par la Communauté française.

La notion de compétence, dont l’introduction a été décidée en 1997, défi nie comme la capacité qu’a un individu de pouvoir mobiliser ses acquis dans de nouvelles circonstances, présente deux paradoxes. Le premier est d’augmenter les exigences du système éducatif en insistant sur l’obligation d’évaluer la capacité de mobilisation des élèves alors qu’une des raisons principales de la promulgation du décret Missions était la lutte contre l’échec scolaire. Le second est de demander aux enseignants de former des élèves compétents alors qu’il est important de mettre en évidence notre méconnaissance des processus cognitifs liés à l’acte de mobilisation. Face à ces paradoxes, la notion de compétence introduit une certaine forme d’incertitude qui se conjugue difficilement avec les concepts de contrôle des acquis des élèves.

En effet, ce qui apparait important lorsque l’on analyse la notion de compétence, c’est, vu notre méconnaissance théorique des mécanismes de mobilisation, de laisser une réelle autonomie pédagogique et méthodologique aux enseignants pour qu’ils puissent dans leur classe mettre en place des stratégies susceptibles d’amener leurs élèves à mieux se mobiliser. Cette autonomie qu’implique la notion de compétence ne devrait pas se confronter à des prescriptions différentes véhiculées entre autres choses par des épreuves d’évaluation éloignées des conditions d’une évaluation de compétences.

Des enseignants et des inspecteurs mis en difficultés

Dans ce contexte, d’un côté, les inspecteurs sont mis en difficulté, car, d’une certaine manière, la traduction de ce que le système attend des élèves est floue et représente un frein à la régulation. De l’autre côté, les enseignants sont mis en difficulté entre les exigences des compétences, qui impliquent une autonomie pédagogique et didactique, et les contradictions au travers des épreuves d’évaluation de ce que l’on attend effectivement d’eux.

D’une certaine manière, les enseignants, les inspecteurs et les conseillers pédagogiques sont confrontés à des « couches de normes qui se superposent » et qui s’entrecroisent. La conséquence de cette réalité est d’engendrer chez certains enseignants de l’insécurité qui nuit à leur autonomie créative et chez d’autres à s’arrimer, pour reprendre les termes de Philippe Perrenoud (1994), à une « autonomie de contrebande », c’est-à-dire à justifier leurs pratiques en prenant, au milieu de ces contradictions, les éléments qui les arrangent.

Le cas des enseignants de français du premier degré du secondaire est illustratif de ce phénomène. Dans une recherche récente, menée dans deux écoles de la Fesec (Fédération de l’enseignement secondaire catholique), l’un d’entre nous a pu montrer comment ces enseignants sont amenés à négocier la signification des changements nombreux qui s’imposent aujourd’hui à eux (Darimont, 2010).

Les trois changements importants imposés aux enseignants

L’émergence d’un contrôle externe a eu un impact important sur les enseignants. Depuis très longtemps, les enseignants du réseau libre étaient très peu soumis à des contrôles. À l’intérieur du réseau, rares étaient les missions de contrôle exercées par les conseillers pédagogiques. Elles se limitaient la plupart du temps à une validation des jeunes enseignants avant nomination. Les inspecteurs de l’État, quant à eux, n’étaient présents que lors de processus de reconnaissance de section, ce qui ne concernait généralement pas les enseignants actifs dans les filières de transition et encore moins au premier degré. L’émergence d’un service d’inspection, actif et présent, a donc suscité un émoi important. Et le fait que les rapports d’inspection évaluant le niveau des études soient collectifs introduit une dimension nouvelle, difficile à gérer pour les enseignants jusque-là habitués à être individuellement responsables de leur travail. Se pose le problème de la gestion collective de défaillances individuelles et de la gestion des conflits au sein des équipes disciplinaires.

Par ailleurs, la montée en puissance des évaluations externes est un second facteur de changement et partant, d’insécurité. Comme nous l’avons développé ailleurs, les enseignants du premier degré sont confrontés à plusieurs modèles d’évaluation qui sont philosophiquement et didactiquement assez éloignés. Et le problème se pose pour les enseignants de s’y retrouver dans ces références brouillées.

Un troisième changement important, et encore peu intégré par les enseignants du premier degré du secondaire, c’est la modification importante des objectifs assignés au degré. Aujourd’hui, même si structurellement, à l’exception peut-être de certains degrés d’observation autonomes, les premiers degrés sont toujours partie intégrante des établissements d’enseignement secondaire, la finalité de la première et de la deuxième années communes est de délivrer le certificat du premier degré, correspondant aux socles de compétences, considéré comme la fin de l’enseignement du fondement. Ce qui signifie que la mission des enseignants du premier degré n’est plus tant de préparer (et de trier ?) les élèves à l’entrée du secondaire que de terminer la formation de base, à priori à destination de toute la tranche d’âge.

En reprenant la typologie proposée par Lise Demailly (2003), on peut lire les réactions des enseignants selon trois axes : d’une part, l’évaluation externe, qu’elle soit celle des résultats ou celle du regard de l’inspection, amène les enseignants à des conduites stratégiques de préservation tant de leur autonomie que de leur estime de soi, d’autre part, la mise en avant d’exigences de résultats questionne leurs conceptions normatives et le sens qu’ils donnent à leur action. Doivent-ils viser à tout prix les performances cognitives mises en avant par les épreuves ou préserver des objectifs de socialisation. Enfin, les concepts, statistiques, institutionnels, voire didactiques, véhiculés par les épreuves exigent des enseignants un lourd travail d’appropriation, dont la pertinence leur parait par moments peu évidente.

Relations complexes entre les enseignants et les acteurs intermédiaires

Dans ce contexte où les normes extérieures s’imposent de plus en plus aux enseignants, les relations de ceux-ci avec les acteurs intermédiaires se construisent de façon complexe. Ainsi, si le décret, qui met en place le service d’inspection et les cellules (et le service) de conseil et de soutien pédagogique, tend à distinguer plus clairement qu’auparavant les rôles de contrôle (l’inspection) et de mobilisation (les conseillers), la réalité du terrain est plus ambigüe. La multiplication et l’intensification des normes accentuent la pression à la conformité ressentie, à tort ou à raison, par les enseignants. De là naissent aussi une crispation sur le contenu de l’accompagnement et des malentendus en cascade. Les enseignants attendent des conseillers pédagogiques des outils, des moyens d’efficacité directs, alors que ces derniers ont le plus souvent une posture qui suppose des profs une part active dans la construction des objets de l’accompagnement. On trouve alors une double perception parallèle : l’enseignant perçoit le conseiller comme un « vampire », qui prend plus qu’il ne donne ; le conseiller perçoit quant à lui les enseignants comme passifs, intéressés seulement par la transmission de « recettes » clef sur porte.

Cette situation nouvelle est source de questionnement et nécessite certainement un travail important de redéfinition de la mission de ces acteurs intermédiaires, entre contrôle et intéressement, entre fourniture d’outils standards et accompagnement créatif.

Bibliographie
* Carette V., Dupriez V. (2009), « La lente émergence d’une politique scolaire en matière d’évaluation des élèves. Quinze ans
de transformations en Belgique francophone », Mesure et évaluation en éducation, vol. 32, n° 3.
* Carette V. (2009), « L’évaluation des compétences en Communauté française de Belgique : entre cohérence et incohérence. Perspectives de recherches en évaluation », Dossiers des sciences de l’éducation, n° 22.
* Darimont J.-P. (2010, janvier), Les équipes pédagogiques et l’évaluation externe : une étude de cas dans deux établissements secondaires engagés dans un dispositif d’amélioration des résultats, mémoire de master en sciences de l’éducation non publié, UCL.
* Demailly L. (2003), « L’évaluation de l’action éducative comme apprentissage et négociation », Revue française de pédagogie (142).
* Perrenoud P. (1994), La formation des enseignants entre théorie et pratique, L’Harmattan.