"L’éducation buissonnière. Quand les adolescents se forment par eux-mêmes", d’Anne Barrère

Francq Bernard

Que sait-on des adolescents aujourd’hui ? Qu’ils errent entre internet et une identité flottante ? Qu’ils sont incapables de mettre des limites à un nombre croissant de pratiques addictives qui, des jeux vidéo à la surconsommation de boissons énergisantes ou de marques de vêtements, en feraient des êtres sans retenue ? Qu’ils s’impliquent peu dans la durée, que leurs actions ou leurs engagements sont souvent à courte vue, bref qu’ils manquent de profondeur ou de caractère ? Qu’ils cultivent à l’infini des marquages et des jugements entre eux sur une multiplicité de différences tant socioéconomiques que culturelles tout en étant très conformistes ? Qu’ils sont démotivés en permanence jusqu’à ne plus savoir ce qu’ils ont envie de faire dans un avenir plus qu’improbable, n’ayant plus que le nez sur la vitre ? Bref qu’ils se désintéressent de l’avenir, qu’ils rêvent sans lendemain d’un monde chimérique ou d’une histoire de réussite sans effort et sans mérite ?

Portrait à charge qui, des parents aux enseignants en passant par nombre de psychologues et d’éducateurs, semble rythmer des jugements tant moraux que culturels sur ceux qui échappent même au qualificatif de génération perdue tant ils semblent ne ressembler à rien. Ritournelle qui dépasse largement les bars de bistrot et les soirées entre parents, et qui constitue autant de préjugés largement assumés par les adultes de toutes les classes — sexe, âge, catégories socioprofessionnelles — qui ne « sentiraient plus leur jeunesse ». Anne Barrère [1] a décidé de prendre à bras-le-corps cet ensemble de jugements pour en mesurer la consistance et chercher à comprendre ce qu’ils dévoilent, non pas seulement comme un ensemble de stéréotypes, mais comme une transformation majeure à l’œuvre des manières d’éduquer, de s’éduquer puisque comme l’indique le sous-titre de son livre, il s’agit de rendre compte de la manière dont les adolescents se forment par eux-mêmes.

Elle a choisi de mettre en évidence — par rapport aux institutions de socialisation comme l’école, la famille, le groupe de pairs — l’existence d’une éducation buissonnière faite d’activités électives qu’elle définit comme ce qui dépasse les simples loisirs pour laisser place au « choix et au gout personnel des adolescents » (p. 10) : « téléphoner, écouter de la musique, “chatter” et communiquer, surfer sur internet, jouer de multiples manières, faire de la danse, du chant, ou du sport, et bien d’autres choses encore, de manière spontanée ou organisée, solitaire ou en groupe » (p. 9-10). Soit une plongée dans le quotidien d’adolescents — garçons et filles, collégiens et lycéens, là où « se font jour les inquiétudes éducatives : ni dans le temps scolaire ni dans le temps familial, mais dans une sphère d’autonomie juvénile que [les adolescents] protègent du regard adulte » (p. 9).

Cette plongée dans les activités électives adolescentes implique une mise en perspective par rapport aux évolutions de ce monument qu’est l’école dont on sait qu’elle occupe une place centrale dans la vie desdits adolescents. Trois interrogations constituent la toile de fond : d’abord, qu’en est-il de la socialisation, de la transmission des normes et des valeurs autour de la sempiternelle question du « que faut-il apprendre ? » Ensuite, qu’entend-on par culture scolaire alors que les industries culturelles extérieures à l’école façonnent nos manières de voir et souvent de penser ? Enfin, de manière plus importante, comment l’éducation articule-t-elle « un modèle d’individus à un projet de société » (p. 12-13), alors que l’on est en présence d’une absence de plus en plus évidente de modèle éducatif et d’une manière de faire des citoyens ?

C’est justement à travers ces interrogations posées par une école ayant de plus en plus de difficultés à proposer un projet clair qu’Anne Barrère veut montrer que « l’éducation prend aujourd’hui un nouveau visage » (p. 15), qu’elle sort de l’école, qu’elle échappe à la famille pour se faire ailleurs, à savoir « dans une sphère hétérogène de consommations et de pratiques, de divertissements et d’investissements mêlés » (p. 15). Ce mélange, ce sont les activités électives qui le portent à travers « une éducation sans école ni organisation institutionnelle globale » (p. 15) où les adolescents se forment, « mettent leur caractère à l’épreuve » à travers une multiplicité d’activités, d’exercices, d’entrainements qui ont parfois un caractère d’apprentissage scolaire, mais qui en même temps — et c’est bien là que résident l’ambivalence et la nouveauté — s’en détache en permanence. Il s’agit alors de renverser la perspective qui, comme on l’a rappelé plus haut, a tendance à disqualifier les pratiques culturelles des adolescents pour se demander ce qu’ils font de cette participation intense aux activités électives qui ne sont pas seulement concurrentes de la culture scolaire. La question centrale est bien de voir comment se fabriquent des individus à partir d’un processus éducatif « invisible mais bien réel » (p. 16). La démarche d’Anne Barrère nous convie dès lors à explorer ce qui constitue aujourd’hui « un véritable programme éducatif qui ne dit pas son nom ».

Avec qui Anne Barrère a-t-elle choisi de mener à bien ce travail d’élucidation du vécu des adolescents ? Elle a mené enquête de janvier 2008 à juin 2009 auprès d’une centaine d’adolescents âgés de 14-15 ans et de 17-18 ans dans le cadre de six établissements scolaires, trois collèges et trois lycées (dont un lycée professionnel) de la région du Nord-Pas-de-Calais. Les adolescents issus de milieux sociaux différents et ayant connu des trajectoires scolaires contrastées ont été interrogés à partir de l’importance qu’ils accordaient dans leur vie aux différentes activités telles que musique, sport, ordinateur, look, films et images, lectures. Ces entretiens individuels ont été complétés par un travail de discussion collective avec des groupes — une quinzaine — afin de chercher à « mieux comprendre comment s’articulent la sociabilité juvénile et les activités électives » (p. 40). C’est donc bien dans le cadre de l’école que la démarche s’est ancrée avec le soutien des chefs d’établissement et de certains enseignants.

La réinvention de l’éducation

Si on part de l’école comme c’est le cas ici, comment cadrer une investigation sur tout ce qui semble lui échapper ? Au-delà de la démocratisation, l’école peine à définir ses fonctions éducatives pour assurer un cadre à la socialisation. Elle ignore souvent « la formidable épaisseur d’un quotidien adolescent vécu en grande partie à l’écart du regard adulte » (p. 18) qui fait que l’éducation sort de l’école, pour « éduquer autrement ». Cet autrement est constitué par un éloignement de la tradition éducative faite de seuils à franchir et de normes à assimiler. L’éducation — et c’est là qu’il y a réinvention — est plus tournée vers la formation du caractère à travers le franchissement d’obstacles ou « un face-à-face avec des épreuves ». Aujourd’hui, l’éducation « se définit désormais plus volontiers comme une préparation aux “véritables épreuves”, celles du travail et de la vie, et non par celles qu’elle propose en elle-même » (p. 21). Elle sort du seul cadre scolaire pour faire entrer dans la formation des individus des épreuves et des activités électives, nouvel espace où l’école n’a plus une place centrale, où les adolescents revendiquent un monde à eux, où ils investissent temps et énergie.

Une sociologie des épreuves

Anne Barrère choisit de privilégier un angle d’attaque — un mode d’analyse, si on préfère — qui utilise un concept central : celui d’épreuve. Il ne s’agit ni d’épreuve de force ni d’épreuve de légitimation de pratiques de sélection sociale, mais d’un usage qui fait référence au programme que C.W. Mills avait énoncé fin des années cinquante dans son livre L’imagination sociologique : rendre compte des épreuves subjectives que vivent les acteurs sociaux par rapport à des enjeux collectifs. À la suite du travail théorique de Danilo Martuccelli [2], il s’agit ici de privilégier leur « dimension éducative qui, dans ses connotations existentielles ou épiques, prend la suite des considérations classiques sur la formation de la jeunesse » (p. 20) et donc de pratiquer une sociologie compréhensive centrée sur le sens que les acteurs donnent à leurs pratiques. Bien plus, une épreuve peut être identifiée comme participant à la formation et à l’éducation des adolescents à trois conditions : « À partir du moment où elle est suffisamment récurrente et répétitive dans l’expérience » des adolescents ; « à partir du moment où elle fait l’objet de sanctions […] assez nettes pour être identifiées comme telles » ; enfin, « à partir du moment où elle fait sens par rapport à un but, flou ou explicite, que se fixent les adolescents, et qui a quelque chose à voir avec leur maitrise du monde » (p. 42).

Ces trois conditions, Anne Barrère les repère comme configurant quatre épreuves — « particulièrement significatives d’un point de vue éducatif » : les adolescents doivent faire face à l’excès, ils cherchent à vivre de manière intense, ils font un travail de singularisation et ils sont amenés à faire des choix quant à leur devenir en instaurant « leur propre cheminement ». Anne Barrère souligne bien que ces épreuves ne sont pas exhaustives, qu’on pourrait en trouver beaucoup d’autres, mais elle précise qu’il s’agit bien de privilégier des « épreuves transversales à l’ensemble d’expériences et d’activités qui ont été racontées » lors de la recherche. Cette précision indique qu’il ne faut pas assimiler difficulté rencontrée avec épreuve, que l’usage de ce concept renvoie à des enjeux sociaux structurels qui ici prennent l’allure d’une nouvelle éducation qui échappe non seulement au système scolaire, mais aussi à la socialisation familiale. Bref, il s’agit de voir à quoi ressemble la consistance d’une autonomie de plus en plus pratiquée par les adolescents en dehors des circuits classiques de l’éducation.

Faire face à l’excès et à la démesure

Cette première épreuve concerne ce qui apparait comme le plus massif, le plus visible, le plus intense, le plus préoccupant, le plus dangereux : bruler en démultipliant les activités de toutes sortes, ne jamais s’arrêter, se déplacer en permanence d’une activité à l’autre sans plus de point fixe, ni de centre. « Il y a des activités, beaucoup d’activités, trop d’activités, beaucoup trop d’activités. Le quotidien adolescent porte en germe l’excès et la démesure » (p. 54) et le risque, c’est d’être accro, d’en faire trop, beaucoup trop.

Pour cerner cette épreuve, Anne Barrère développe un triple travail d’investigation : dénombrer les multiples activités auxquelles les adolescents se livrent, de la pratique des loisirs organisés ou informels aux activités illimitées du numérique ; montrer comment l’école et la famille ont les plus grandes difficultés à « imposer des barrières et des limites efficaces » (p. 45) à la suractivité des adolescents ; décrire comment les adolescents développent des stratégies pour faire face à la démesure qu’engendrent les activités électives. Elle souligne combien « les adolescents se décrivent de manière permanente dans les termes de la dépendance ou de l’addiction possibles » (p. 70) : être accro à ce qui est débile, vouloir en faire trop à partir des looks ou des marques vestimentaires, chercher à décrocher par rapport à l’envahissement d’activités en surnombre qui fait l’objet d’excès périodiques, ou encore, de manière absolue, pratiquer la nolife à savoir la vie centrée sur le seul numérique, toujours guettée par le structurellement débile.

C’est que les adolescents ne cessent de discuter de manière critique — c’est ce que relève l’enquête — de la démesure et du débordement excessif de la polyactivité en cherchant à la gérer de manière pragmatique. Et ce de deux manières : soit en sortant des excès en cherchant appui sur le groupe de pairs pour trouver des limites ; soit en cherchant à décrocher de manière souvent plus solitaire. Se dégage de cette description la figure d’un « adolescent actif et épanoui » qui « devient potentiellement, au travers de connexions illimitées avec des équipements de toutes sortes, l’adolescent débordé ou épuisé, qui a du mal à gérer » (p. 85). Ainsi les adolescents présentent cette face où ils sont attirés par une pratique de l’excès et une capacité à mesurer les effets de celle-ci à partir d’une confrontation de choix plus ou moins difficiles. Reste que l’équilibre ne va pas de soi entre le trop et le beaucoup trop, et qu’il fait l’objet d’un travail permanent constitutif de l’expérience adolescente.

Éviter l’ennui

Si la démesure et l’excès constituent des difficultés sans nombre, l’autre face de la vie adolescente se situe par rapport à l’ennui. Comment vivre intensément alors que l’école ou la famille engendre de l’ennui — mortel — où, comme dirait un des jeunes interrogés, « on s’ennuie à compter les pierres de la cour de l’école ». Comment pratiquer, en deçà de la démesure, l’intensité pour échapper à cet ennui quotidien ou encore comment s’impliquer ? Si « face à l’excès, il fallait savoir “décrocher” ; face à l’intensité, le problème, c’est au contraire d’accrocher » (p. 87). L’expression « être à fond d’dans » résume bien la recherche d’une implication forte dans un espace ou un monde parfois refermé sur lui-même (être devant son ordinateur). C’est trouver de l’énergie dans une gamme variée de plaisirs où l’effort va de soi, paraît invisible. Rechercher l’intensité permet de comparer informellement le potentiel des activités électives et s’articule avec l’épreuve de l’excès à travers un défaut d’intensité, ce sentiment de « ne pas trouver d’activités suffisamment intenses » (p. 94). Il s’agit alors de comprendre comment l’intensité est recherchée, entretenue, comment elle se maintient ou fluctue.

Anne Barrère décompose analytiquement cette question en repérant cinq stratégies. La première consiste à rechercher des activités nouvelles qui communiquent l’envie de s’investir ; la deuxième a trait au changement rapide d’activités, pratique de turnover où la recherche de la variété l’emporte pour encore et toujours s’impliquer dans des choses nouvelles où s’accrocher énergétiquement ; la troisième mise sur « les contextes d’exercice de l’activité », sur les ambiances, bonnes ou mauvaises, « où l’on se teste soi-même, dans sa capacité à poursuivre seul une activité portée un moment par un collectif » (p. 106). Ainsi par exemple des jeux vidéo collectifs qui font circuler des énergies et des ambiances où l’intensité peut se déployer et laisser libre cours à la mesure de son implication.

La quatrième stratégie concerne le temps d’activités plus solitaires — bulles musicales, musique de films, instants marqués par une forte intensité émotionnelle — qui s’instaure dans la durée ou qui cherche à maintenir celle-ci ; cette stratégie fait l’objet d’un « travail permanent de classification, d’évaluation et de justification » (p. 113) qui permet de trouver la bonne distance par rapport à ce qui est complémentaire à l’ennui, à savoir la solitude qu’il s’agit d’abolir en étant dans des activités « à fond d’dans ». Reste une cinquième stratégie qui est considérée comme une « source d’intensité ambivalente » et qui renvoie à la compétition et la performance. S’il paraît évident que la logique de compétition « suffit presque à elle seule à entretenir l’intensité », elle est bien plus une manière de « résoudre l’épreuve de l’intensité » (p. 114) à travers des ambiances permettant de relativiser les gains et les pertes, notamment dans un univers ludique.

De ce passage en revue des manières de créer ou de maintenir de l’intensité, il apparait clairement que l’enjeu est encore et toujours d’échapper à l’ennui présent dans les institutions de socialisation secondaire comme l’école. En y revenant, Anne Barrère note combien les enseignants aujourd’hui sont placés devant un réel défi, celui d’entretenir l’intensité alors même que les métissages entre culture scolaire et industries culturelles de masse sont le « quotidien des enseignants ». Ainsi cette épreuve de recherche et d’entretien de l’intensité interpelle l’univers scolaire dans la nécessité qu’il y a à reproblématiser la motivation scolaire afin de tenir compte des niveaux d’implication divers qui constituent pour les adolescents la recherche d’une intensité nécessaire à une vie qui vaudrait la peine d’être vécue… pour échapper au triptyque « ordi, boulot, dodo ». Ainsi est-on au plus loin des caricatures à l’égard d’adolescents peu impliqués, immatures, toujours à la recherche d’une autre activité.

Être singulier

C’est l’épreuve la plus formatrice par rapport à la société, à ses attentes et à ses normes. La question ici est de savoir comment les adolescents cherchent à être eux-mêmes à la recherche d’une équation personnelle qui ne se construit pas seulement dans un rapport de soi à soi. Être soi, c’est bien sûr échapper au conformisme, à la pression standardisée d’être comme les autres, mais c’est bien plus faire un travail consistant à définir sa propre place par rapport aux autres — au groupe de pairs, à l’école et à la famille — et par une volonté d’assumer des risques. Une fois rappelés les éléments institutionnels qui assurent la standardisation des conduites — l’école, la consommation, le groupe d’amis qui sert souvent de refuge —, il s’agit de voir comment se déploient les exercices du soi singulier.

Ces exercices, Anne Barrère en définit cinq parmi lesquels les jeunes circulent à la recherche d’une singularité qui ne se réduit pas à se différencier des autres. C’est pourtant la première manière de se singulariser en se démarquant verbalement, à travers la construction d’un style, des découvertes — entre autres musicales —, sans « être exclu » (p. 135). La deuxième manière est de chercher à être authentique comme « une recherche et l’affirmation d’une vérité personnelle », dans des préférences personnelles des gouts et de la consommation, des codes vestimentaires, mais aussi dans la construction d’une intimité où l’enjeu est « de garder quelque chose de personnel » (p. 141) et dans un usage d’internet dont la pratique cristallise les autres épreuves — ne pas tomber dans l’excès, ne pas s’ennuyer — tout en posant la question de l’authenticité des relations qu’on peut y développer. La troisième manière concerne les espaces de création et d’expression où le style et les productions particulières sont autant d’occasions de montrer son talent personnel. Être créatif, c’est improviser, être inspiré, être à la recherche de ses talents que ce soit de manière éphémère ou plus technique lorsqu’il s’agit de jeux vidéo ou de programmes informatiques. La quatrième manière d’être singulier, c’est aussi de vouloir « être le meilleur », en cherchant à gagner, à être compétitif, les jeux vidéo et le sport étant les lieux par excellence de la compétition. C’est donc aussi chercher à se distinguer, à être sélectionné, faire l’expérience de l’échec en « étant moyen » ou « normal en tout » (p. 153). Enfin, la cinquième manière d’être singulier, c’est paradoxalement d’imiter pour « alléger la pression du devenir soi », « se protéger […] des excès possibles de la singularisation à tout prix » (p. 155). Ici, l’imitation vestimentaire, la musique ou les sports sont autant d’occasions de créer en imitant sans que ce soit là une adhésion au conformisme.

Ces exercices, ces manières de se singulariser sont constitutives de la sociabilité juvénile aujourd’hui à travers trois figures majeures d’adolescents : soit la pratique qui consiste à se singulariser en procédant à une critique permanente de ceux qui « se la pètent », de ceux qui sombrent dans le conformisme ; soit il s’agit de vivre sa singularité dans « un groupe ouvert fait d’individus différents et singuliers » (p. 161), où la tolérance est de mise, où le groupe constitue « une membrane protectrice pour l’expérimentation de soi » ; soit encore de manière minoritaire, une pratique de résistance qui permet de prendre de la distance par rapport au groupe de pairs pour s’émanciper. Anne Barrère insiste sur la part irréductible de la singularité où « être singulier, c’est frayer sa voie entre deux écueils : être une créature du groupe ; être isolé » (p. 165), le piège étant de vouloir se singulariser par-dessus tout en voulant « trop suivre, trop se comparer, trop subir d’influence ». Encore une fois devant l’excès et l’intensité qui sont les deux épreuves structurelles, la singularité se construit et s’acquiert comme une épreuve formatrice par excellence de l’éducation buissonnière. Reste une dernière épreuve qui n’est pas la moindre car il faut se définir par rapport à un avenir qui porte un enjeu sociétal majeur.

L’incertitude du devenir

Cette épreuve, Anne Barrère a choisi de la nommer « cheminement ». Elle entend par là « le lien entre présent et futur, activités de l’adolescence et projections dans l’âge adulte, satisfactions ou réussites dans les activités électives et logiques de projet » (p. 167). Bref, une épreuve qui dépasse largement celle de l’orientation scolaire dont on sait qu’à l’école et dans la famille elle constitue une gare de triage infernale quant au futur des adolescents, plus en France que dans d’autres pays européens. La culture juvénile aujourd’hui oscille entre la nécessité de s’orienter par rapport à des diplômes et des métiers, et la volonté de cheminer à partir des activités électives qui permettent de former son caractère.

C’est ici que la part des rêves est essentielle parce que ce sont eux qui tracent la différence entre l’orientation et le cheminement. Rêver, c’est projeter sa vie au-delà de stéréotypes de la réussite et du monde des stars dans une volonté de « ne pas arrêter ». C’est aussi gérer l’écart entre les rêves et les projets, faire le deuil des rêves ou encore faire du rêve un projet. Parfois l’univers scolaire ouvre un espace alternatif pour que rêve et projet se rencontrent, comme dans les sections sport-études. Y croire, oser y croire, tel est le moteur du cheminement qui est une autre manière de définir la maturité en même temps qu’il donne aux activités électives un poids considérable, lourd par rapport à l’avenir.

Pratique alternative à l’orientation scolaire, le cheminement est une épreuve centrale de formation des adolescents. On aura compris que les activités électives y occupent une place déterminante.

Dans sa conclusion, Anne Barrère nous engage à quitter une myopie qui cantonne les adolescents à être des individus résignés, faiblement impliqués, dispersés, bref pas finis. En réinterrogeant l’école, en inversant le regard qui cantonne les adolescents à cette non-finition, les enjeux sociétaux que sont la socialisation, la culture scolaire, l’éducation n’en apparaissent que plus prégnants. Les activités électives y jouent aujourd’hui un rôle central comme une forme de « curriculum alternatif » où se déploient des apprentissages informels qui ne sont pas en compétition avec l’école, mais qui l’interpellent. « L’éducation dans les activités électives interroge l’école globalement » (p. 205). Ruse éducative qui permet aux adolescents aujourd’hui d’éprouver « leur force de caractère, leurs idéaux, ou leur singularité » de manière inédite en dehors des institutions classiques de socialisation. C’est là qu’est la nouveauté.

Une démonstration exemplaire

Le lecteur aura saisi la volonté d’A. Barrère de casser les stéréotypes à l’égard des jeunes dans une société qui « demande d’eux à la fois consommation outrancière et modération morale » (p. 207). Pour elle, et c’est la dernière phrase du livre, « ils ne s’en sortent pas si mal ». Cette empathie s’appuie sur le long travail d’investigation et de recherche dont nous venons de rendre compte. Il faut en souligner l’exceptionnelle qualité et ce à trois niveaux.

D’abord, si la démarche n’élude ni la place de l’école, ni celle de la famille, ni celle du groupe des pairs, soit les adolescents dans leurs relations entre eux, elle engage une analyse sur un domaine très médiatisé — la surconsommation de médias et d’internet —, mais qui est devenu, au-delà de sa diversité, un ensemble d’activités qu’Anne Barrère qualifie d’électives. Celles-ci sont le support d’un ensemble de pratiques culturelles de la part des jeunes garçons et filles qui ne cessent de s’éprouver dans leur usage. Usage très différencié selon que l’on questionne le travail qu’opère cet usage dans l’excès, l’intensité, le singulier ou le rêve.

Ce travail de description permet d’effectuer une inversion par rapport à un ensemble de clichés, stéréotypes, craintes de voir les adolescents aujourd’hui sombrer dans la futilité : « On les dit au bord de l’addiction, mais face à l’excès, ils éprouvent à la fois la possibilité et la difficulté de la mesure ; on les dit démotivés, mais face à la routine et l’ennui, ils découvrent différents types d’intensité ; on les dit conformistes, mais face à divers processus de standardisation, ils testent leur singularité ; on les dit sans projet clair, mais face au verdict de l’orientation scolaire, ils instaurent leur propre cheminement » (p. 42).

Cette quadruple inversion est le cœur du livre et explique l’empathie qu’Anne Barrère manifeste au fur et à mesure de sa recherche par rapport à un monde caricaturé par des adultes incertains quant au contenu d’un éventuel modèle éducatif. Plus qu’une analyse qui se réduirait encore et toujours à montrer que le monde extérieur — celui de la consommation, des médias — est plus fort que l’école ou la famille, la recherche ici met au jour une compréhension des conduites que les jeunes adolescents, avec des niveaux d’intensité différents selon l’âge, éprouvent.

La deuxième qualité du livre, c’est son usage de situations romanesques qui semblent caractériser au mieux des pratiques culturelles et sociales. Anne Barrère et Danilo Martuccelli ont publié en 2009 un ouvrage intitulé Le roman comme laboratoire. De la connaissance littéraire à l’imagination sociologique [3] dans lequel ils engageaient les sociologues à accorder au roman contemporain (plus de deux-cents romans signés par vingt écrivains français en activité) une attention singulière.

En effet, la lecture attentive des romans contemporains permet non seulement de prendre de la distance par rapport au personnage social du roman du xixe>/sup> siècle en étant attentif à la place qu’occupe l’énergie — en avoir ou pas ou peu ou trop — dans le quotidien. Plus que l’énergie, la lecture des romans contemporains favorise une lecture relationnelle des situations et une attention particulière aux ambiances, aux retours de réalité ou encore au rôle de l’imaginaire avec ses ombres et ses scénarios. Dans L’éducation buissonnière, Anne Barrère ne manque pas de mobiliser ces dimensions — sur les ambiances (p. 97), sur les ombres (p. 173) — qui viennent ponctuer le rapport au réel et à la construction de soi. L’énergie y occupe une place centrale puisque les épreuves sont toutes portées par la recherche entre « le trop » et « le peu » dont les activités électives sont porteuses. Démonstration réussie d’un pari analytique qui prend le roman comme mode d’incitation à décrire autrement les relations sociales et les pratiques culturelles.

Troisième aspect remarquable du livre, c’est bien sûr sa capacité à mettre en situation le concept d’épreuve. Ni épreuve de force ni épreuve de légitimation, l’épreuve occupe une place centrale pour rendre compte de la subjectivité que développent les acteurs sociaux à travers des mises en scène de la fabrique des individus. Singuliers, plus seulement définis par leur âge, leur sexe, leur position sociale, leurs capitaux, mais par la recherche permanente d’être soi, de se chercher, de s’éprouver.

C’est tout le contraire de la démarche privilégiée aujourd’hui par une psychologie des profondeurs ou par une sociologie de l’introspection qui cherchent encore et toujours à descendre dans le trou noir de l’inconscience. Le livre d’A. Barrère est au plus loin de cette approche car les épreuves subjectives sont toujours mises en perspective par rapport à des enjeux sociétaux, par un travail d’extrospection pour reprendre l’intitulé de D. Martuccelli dans le travail sociologique de fabrique de l’individu singulier. Une sociologie qui ne se laisse pas manger la tête par les contours et détours des institutions qui ne joueraient plus leur rôle par rapport au vieux programme de socialisation instrumental où tout devait être utile. C’est dire que la sociologie des épreuves telle qu’Anne Barrère la pratique est la démonstration d’un programme fort en sociologie qui assure le va-et-vient entre la subjectivité et le rapport à une société en construction, différente du splendide monument qu’a été la société industrielle où l’expressif et l’instrumental faisaient bon ménage. Tel n’est plus le cas, notamment en ce qui concerne l’éducation et sa réinvention par ceux qui semblent, aux yeux des adultes, les moins à même de « refaire société ».

Reste un regret. Parmi les matériaux réunis par A. Barrère dans sa recherche, nombre de ceux-ci renvoient à une dimension affective forte, à commencer par les activités électives qui font l’objet d’amours ou de passions où l’excès, l’intensité, le singulier sont surreprésentés. Comme sociologue de l’éducation, Anne Barrère a privilégié les modes d’apprentissage alternatifs à l’école, à la famille, au groupe de pairs. À la lire, on attend l’analyse d’une cinquième épreuve : non celle qui consisterait à se demander la place qu’occupent les drogues, l’alcool, les paradis artificiels comme on disait au xixe siècle, mais la relation amoureuse. Comment le fait de « tomber » amoureux constitue-t-il une épreuve de formation ? Comment se vit la relation à la sexualité, à la contraception, au sida, pire à la pornographie dont on sait aujourd’hui qu’elle occupe une place importante dans la découverte des corps ? En quoi les jeunes adolescents recréent-ils la relation amoureuse aujourd’hui comme épreuve de construction de soi par rapport aux autres, à l’Autre ? Bref, le vertige de l’amour comme épreuve. Pour le prochain livre à n’en pas douter.

[1Armand Colin, coll. « Sociétales », 2011.

[2Martuccelli D., Forgé par l’épreuve. L’individu dans la France contemporaine, Armand Colin, 2006.

[3Presses universitaires du Septentrion, 2009.