L’avenir de l’université

André Molitor

L’avenir de nos universités préoccupe aujourd’hui tous ceux qui se soucient des destinées de la Belgique. Situées au sommet de notre édifice éducatif et scientifique, elles voient leur mission devenir de plus en plus importante et plus lourde à mesure que s’accroissent leurs effectifs et que se développe le champ du savoir scientifique.

Ce texte reprend de larges extraits de deux articles
publiés par La Revue nouvelle en 1958.

Les brèves études que nous entamons ici n’ont d’autre prétention que d’amorcer, dans cette perspective, une réflexion sur la politique à suivre pour adapter les universités belges, leur structure, leur organisation, leurs méthodes, leur équipement, aux exigences de l’avenir. Ces exposés sommaires n’épuiseront pas le sujet. Ils se borneront à en mettre en lumière quelques aspects. [...]

Mission et expansion des universités

L’université est d’abord un centre de formation intellectuelle, où ceux qu’elle accueille s’exercent à la recherche de la vérité. En d’autres mots, ils y apprennent à se plier aux sévères disciplines d’une démarche de l’esprit qui s’affronte à la réalité, non plus dans la forme préparée, vulgarisée qui est celle de l’enseignement primaire, ou secondaire, mais dans son intégrité abrupte, celle d’un « savoir pleinement adulte », comme dit Henri Van Lier [1]. […]

En même temps, la formation intellectuelle que dispense l’université doit s’appliquer à la préparation professionnelle. On rencontre encore parfois dans certains milieux, une tendance à prétendre que l’université n’est pas destinée à préparer à l’exercice d’une profession ou d’une carrière. Ce souci, dit-on, s’accorde mal avec la pureté de l’action scientifique.

Sans doute serait-il déplorable de voir la préparation professionnelle prendre le pas sur les autres aspects de la formation et réduire l’enseignement supérieur à des recettes utilitaires. Sans doute faut-il réagir avec vigueur contre la mentalité qui pousse certains jeunes à n’apercevoir l’université que comme le passage obligé vers le parchemin, le job et les avantages matériels qui en résultent. Mais il serait ridicule, et un peu hypocrite, de nier que l’université prépare dans une large mesure à l’exercice d’une carrière. La fonction qu’elle exerce à cet égard est importante dans l’ordre individuel et dans l’ordre social. […]

L’université devrait, en même temps jouer un rôle considérable à l’égard du progrès social individuel, et cela de deux manières. D’une part, en ouvrant à ceux qui la fréquentent, l’accès à la culture supérieure. D’autre part, en agissant sur eux comme un facteur d’élévation sociale. Mais pour que cette dernière fonction puisse être remplie, il faut que l’entrée à l’université soit largement ouverte, sans distinction d’origine, à tous ceux qui s’avèrent aptes à bénéficier de l’éducation universitaire. C’est là ce qu’on a appelé le problème de la démocratisation des études.

L’université, enfin, doit être en relation étroite avec la vie de la nation. Elle n’existe pas pour elle-même, mais pour les hommes qu’elle accueille. Elle doit former ceux-ci pour eux-mêmes et aussi pour la société dans laquelle ils sont appelés à vivre et à agir. Or, comme tout corps social fortement constitué, l’université aura toujours une certaine tendance à se prendre pour sa propre fin et à se replier sur elle-même. Et cela d’autant plus que sa fonction intellectuelle exige, pour être menée à bien, une sérénité et un recueillement qui postulent à leur tour une certaine « clôture de l’esprit » : j’emploie ici le mot clôture dans son acception monastique. […]

Qu’est-ce que cela signifie en pratique ? Elle [L’université] doit rester attentive aux mouvements qui animent la société et la nation, exerçant à leur égard, sur le plan du « progrès global » (Y. Urbain), une fonction de critique et de réflexion, mais non pas de freinage. Elle doit se tenir en contact constant avec les besoins et les appels du monde contemporain, qu’il s’agisse du déve­loppement industriel ou de l’évolution sociale. Elle doit organiser son enseignement et son système éducatif, non pas comme un bagage donné une fois pour toutes aux jeunes hommes qui la fréquentent, mais comme un processus continu, comme une source où ils peuvent revenir plus tard se remettre à jour et puiser à nouveau de quoi stimuler leur action et leur progrès.

Ainsi esquissée, la mission actuelle et future de l’université n’apparait pas essentiellement différente de ce qu’elle était hier. Ce qui a changé, ce qui va changer encore, c’est la dimension des problèmes, l’ampleur des effectifs à gérer, les besoins auxquels il faut répondre. Ce n’est pas un bouleversement ou une révolution qui est requis, mais un vaste effort d’adaptation.

Comment se dessine le rythme d’expansion des effectifs universitaires ? Quels seront les rapports de l’université avec d’autres types d’enseignement supérieur qui naissent aujourd’hui ? et avec l’enseignement secondaire ? Dans quelle mesure s’impose une refonte des programmes, des structures, des méthodes d’enseignement ? Ne faut-il pas penser à nouveau le statut des étudiants dans l’université ? Que penser de ce qu’on appelle la démocratisation des études ? Quel rôle l’université peut-elle jouer dans le perfectionnement scientifique et professionnel des hommes déjà engagés dans la vie active ? Voilà quelques-unes des questions que, dans des études suivantes, nous voudrions sinon trancher, du moins poser dans des termes aussi exacts que possible. On nous a appris à l’école que bien énoncer un problème, c’était déjà aider à le résoudre. […]

S’adapter à la croissance des effectifs de l’enseignement supérieur

Tout concorde à nous faire prévoir un accroissement considérable de la population universitaire. Nos institutions d’enseignement supérieur doivent se préparer à y faire face.

Les universités belges n’ont jamais suivi une politique de limitation des admissions comme le font certaines universités étrangères, et notamment britanniques.

Cette limitation résulte souvent du fait que les étudiants vivent dans les collèges universitaires, en tout cas durant les premières années de leurs études, et que, par conséquent, il existe des bornes matérielles au nombre d’étudiants que l’on peut accepter.

Ce facteur ne joue pas en Belgique. Nous avons toujours mené la politique de la porte ouverte dans les universités. Il est évident que le moment n’est pas venu de modifier cette politique. Pourtant, l’afflux des étudiants pose de graves problèmes. Nous ne traiterons pas ici de ces problèmes sous l’angle du débouché professionnel et du marché de l’emploi [2], mais dans la perspective des questions qu’ils posent uniquement à l’université elle-même. […] Nous nous bornerons à étudier ici une question qui est, en soi, suffisamment importante, à savoir la conséquence sur la structure même de notre appareil universitaire, de l’afflux numérique des étudiants, aujourd’hui et dans les années à venir.

Il semble bien certain qu’au-delà d’un certain nombre d’étudiants, une université devient pléthorique et dépasse les dimensions normales qui lui permettent d’assurer son équilibre interne et d’organiser son enseignement avec efficacité. Peut-on dire que toutes nos universités sont parvenues à ce point ? Il faudrait pour cela être à même de déterminer les dimensions optima d’un centre de travail universitaire. C’est difficile, et d’ailleurs variable. Ces critères sont fort relatifs. Plusieurs universités américaines comptent des dizaines de milliers d’élèves et ne paraissent pas en souffrir. […]

Mais, il faut le répéter, tout cela est relatif. Il reste qu’en Belgique, nos universités vont atteindre, dans les prochaines années, un seuil de population au-delà duquel les problèmes de gestion et d’enseignement deviendront difficilement solubles. Nous devons, par ailleurs, tenir compte de la complexité de notre système universitaire, en dépit du petit nombre des universités. En effet, nos universités ne sont pas interchangeables. Les options philosophiques et linguistiques, la distinction entre universités de l’État et universités libres, font que l’étudiant belge n’a pas un choix total et absolu entre toutes les institutions d’enseignement supérieur. D’autre part, il faut prendre en considération un facteur régional qui joue un rôle non négligeable, en dépit des dimensions réduites de notre pays.

La première solution qui apparait à l’esprit devant l’encombrement de nos universités est celle qui a déjà été défendue par certains et qui consiste à en multiplier le nombre. […] Pareilles suggestions rencontreront toujours, en Belgique, un accueil de principe favorable, dans un terrain bien préparé par les régionalismes, par les rivalités entre grandes villes et par une tradition vivace, et d’ailleurs heureuse, de décentralisation. […]

Cependant, il faudrait y regarder à deux fois avant d’adopter une solution qui consisterait à multiplier le nombre des universités complètes. D’abord, l’argument régionaliste nous paraît devoir être manié avec précaution à une époque où l’Europe s’unifie et où, dans le domaine universitaire, nous devrions songer à abattre les cloisons entre pays plutôt qu’à modeler étroitement nos structures d’enseignement supérieur sur des différenciations croissantes. Notre but doit être de revenir à la situation du Moyen Âge où, sans difficulté aucune, un étudiant pouvait travailler successivement, dans le cycle d’un même cours d’études, à Paris, à Naples ou à Oxford. […]

La multiplication des universités comme telle implique fatalement une dispersion considérable de l’effort financier et du capital intellectuel que représente le personnel enseignant et scientifique. Or, nous ne disposons pas des fonds suffisants pour équiper et gérer, de façon convenable, les universités existantes.

Disséminer les premiers cycles, concentrer les seconds et troisièmes cycles.

Cependant, l’idée d’une déconcentration ou d’un dégorgement de nos universités se justifie pour les motifs que nous avons dits plus haut. […]

Mais l’on peut se demander si le moment n’est pas venu d’envisager une gestion mieux articulée de nos universités. En d’autres mots, est-il indispensable, dans un petit pays comme le nôtre, de concevoir toujours l’université comme un centre entièrement ramassé sur lui-même, et groupant dans les mêmes lieux l’ensemble des facultés et écoles ? Ne serait-il pas plus indiqué de concevoir désormais le schéma de l’université comme un système planétaire, au milieu duquel se situerait le noyau, c’est-à-dire le centre principal et, en particulier, tout l’appareil de haute recherche scientifique, autour duquel graviteraient, à des distances plus ou moins restreintes, d’autres centres d’étude et de travail, en particulier ceux destinés à la première formation des étudiants ? En d’autres mots, il faudrait étudier simultanément un mouvement centrifuge pour certains secteurs de l’université, mais peut-être un mouvement de regroupement pour d’autres, et en particulier pour la recherche approfondie.

Signalons d’ailleurs que certaines réalisations existent déjà dans ce domaine, en particulier pour l’enseignement libre. C’est ainsi, par exemple, que l’enseignement supérieur catholique comporte, à côté de l’université de Louvain, les centres d’enseignement supérieur de Saint-Louis, à Bruxelles, de Notre-Dame de la Paix, à Namur, où les étudiants peuvent faire leurs études de candidature préparatoire à la philosophie et lettres, au droit et en outre, pour Namur, aux sciences, à la médecine [3] et aux sciences économiques.

Pourquoi ne pas envisager une extension systématique de ce régime et la possibilité de disséminer dans certains grands centres les candidatures ou les années propédeutiques dont la création est envisagée ? Cette solution présenterait divers avantages d’ordre social et économique : elle réduirait fortement le cout des études pour la plupart des étudiants.

Ne nous dissimulons pas que semblable formule soulève, par ailleurs, de nombreux problèmes.

Un problème d’enseignement tout d’abord. Il n’existe pas une coupure totale entre les candidatures et les études qui les prolongent. Souvent, les mêmes maîtres enseignent en candidature et en licence ou en doctorat. Pourtant, dans ce domaine, des solutions semblent possibles, surtout si l’on s’oriente […] vers la transformation partielle des candidatures en propédeutiques relevant de l’enseignement supérieur. Nous sommes convaincus que la possibilité existe de recruter dans le pays, moyennant préparation convenable, le nombre nécessaire de professeurs chargés de l’enseignement dans ces candidatures décentralisées et réorganisées. Ceci supposerait une redistribution partielle des programmes et des chaires. Les difficultés que soulève cette solution nous paraissent pouvoir être résolues ; en tout cas elles ne sont pas plus grandes que les problèmes qu’entrainerait une extension du nombre des universités complètes dans le pays.

Il faut se demander également si la Belgique ne devrait pas, dans un proche avenir, recourir à la création, hors des universités et pour certaines spécialisations techniques supposant un équipement très couteux, d’instituts nationaux de niveau universitaire, gérés en commun par les quatre universités et où pourrait être réalisé un regroupement des forces de recherche et du personnel, ainsi qu’une meilleure utilisation des capitaux mis à la disposition de l’enseignement supérieur [4]. […]

C’est dans la voie assez complexe, mais réaliste, que nous venons d’esquisser, que nous paraît devoir trouver sa solution le problème posé aux pays par l’expansion très proche, et dont le terme ne peut encore être aperçu, de notre enseignement universitaire. […]

L’université et le secondaire

Le débat entre l’université et l’enseignement secondaire ne date pas d’aujourd’hui. Il y a pas mal d’années que ces deux partenaires dans l’éducation de notre jeunesse s’observent, s’affrontent et s’accusent réciproquement de tous les péchés d’Israël. Les griefs lancés de part et d’autre sont d’ailleurs parfois contradictoires.

D’une manière générale, que se reproche-t-on ? Les professeurs d’université déplorent à grands cris le manque de formation générale des rhétoriciens qu’on leur envoie : raisonnement défectueux, orthographe inexistante, vocabulaire limité, ignorance des rudiments mathématiques ; j’en passe, et des meilleurs. Certains accusent en outre l’enseignement moyen de ne pas donner à ses élèves le minimum de connaissances requis pour suivre les cours des candidatures universitaires. Ce qui ne les empêche pas de déclarer, parfois de la même haleine, que tout ce qui se fait dans le secondaire à cet égard est tout de même inutile et que l’enseignement universitaire doit prendre pour règle de repartir à zéro.

En face de ces censeurs, les maitres des athénées, lycées et collèges contrattaquent avec vigueur. Leur leitmotiv est la surcharge excessive que les exigences universitaires imposent aux programmes du secondaire. Ces exigences obligent les élèves à emmagasiner les données en fin d’humanités à un rythme incompatible avec la formation générale qui, de soi, s’oppose à l’encyclopédisme.

Notre collègue de l’université de Gand, M. Maurice Piron, a résumé admirablement ce débat en tête d’une série d’études sur Le statut des humanités et la préparation universitaire [5] dont je ne puis que recommander chaudement la lecture. Il y marque bien comment cette dispute est un dialogue de sourds. « L’enseignement moyen croit que l’université lui demande d’amorcer la préparation de ses futurs chimistes, de ses futurs philologues, de ses futurs médecins. Et l’université s’étonne de trouver tant de jeunes gens qui savent un peu de chimie, un peu de philologie, un peu de biologie, et qui ne savent pas réfléchir, et qui ne savent pas s’exprimer clairement, et qui ne savent pas étudier. »

Je ne parle pas ici d’un autre problème important, celui de l’accès à l’université, parce qu’il intéresse plus le secondaire que l’université même. Deux questions sont pourtant à résoudre à cet égard. La première est la possibilité pour certaines formes d’enseignement technique secondaire de mener à l’université. La seconde est la suppression des « cloisons étanches » qui accordent à certaines sections d’humanités un privilège pour l’entrée à l’université. J’ai dit ailleurs qu’à mon avis il faudrait permettre, à leurs risques et périls, l’accès de toutes les facultés à tous les étudiants sortant de l’enseignement moyen. C’est à mes yeux le seul moyen d’en finir avec les erreurs d’orientation dont trop d’enfants sont victimes dès le début du secondaire. On les a placés dans telle section d’humanités, non en fonction de leurs possibilités, mais pour réserver toutes leurs chances de choix à l’entrée de l’université. Je suis heureux de voir que l’idée d’une libération des accès au supérieur est partagée par un nombre croissant d’hommes qui réfléchissent au problème, dans l’enseignement libre comme dans l’officiel. […]

Au fond, toute la question se résume à savoir si l’enseignement moyen doit avoir sa finalité en soi, ou être axé sur la préparation immédiate à l’université. À cette interrogation, je ne saurais donner qu’une réponse. L’enseignement moyen a son but propre, qui est justement la formation générale de l’adolescent. Sans doute cette formation générale le prépare-t-elle à l’université, mais indirectement. Les exigences de la spécialisation universitaire croissante, voire les méthodes de travail de l’université ne peuvent interférer sur ce but primordial. Au reste, manquer ce but serait mettre gravement en péril la formation universitaire elle-même.

Alors ? Alors, il s’indique peut-être de mieux distinguer les deux formations successives, en évitant que le supérieur ne pèse d’un poids trop lourd sur celle que dispensent les humanités. Il faut maintenir, ou rendre à l’enseignement moyen son autonomie. Celle-ci doit lui permettre de se consacrer pleinement à sa tâche propre : la formation générale, c’est-à-dire le développement d’un jugement sain et clair, de moyens d’expression nets et précis, de techniques de raisonnement et d’observation, et du minimum de données factuelles nécessaires pour se situer dans l’univers. […]

Pour éviter à la fin de la première année d’université ces hécatombes d’étudiants […] il faut d’abord les former dans l’enseignement moyen pour lui-même, et sans penser à l’université.

Il y a cependant un problème de préparation directe au travail universitaire. Un aspect, entre maints autres, le mettra en lumière. Les conditions du travail personnel de l’étudiant à l’université sont extrêmement différentes de celles de l’athénée ou du collège, surtout avec les insuffisances actuelles de notre organisation universitaire. Dans le moyen, l’élève est de jour en jour suivi, contrôlé, guidé à travers un savoir qui d’ailleurs est mis à sa portée, prédigéré dans les manuels et les préparations. Dans le supérieur, l’étudiant est livré à lui-même, en face à face avec la vérité scientifique austère et abrupte, et livré à la seule sanction annuelle de l’examen, ou à peu près. […]

Il s’indiquerait donc de ménager un régime transitoire, où pourraient s’opérer le filtrage des futurs universitaires et leur adaptation aux exigences générales de l’enseignement supérieur comme aux nécessités propres aux spécialisations qu’ils choisissent. La solution ne serait-elle pas dans une année intermédiaire entre le moyen et le supérieur, qui assurerait cette préparation directe à l’université ? C’est ce qu’on appelle savamment, en France, l’année propédeutique. […]

Où situer la propédeutique si l’on décide de la généraliser ? On peut la concevoir sous la forme d’une rhétorique supérieure venant s’ajouter aux six années d’enseignement moyen. J’y vois, avec M. Piron, le double inconvénient d’allonger d’un an la durée totale des études, et de confier à l’enseignement moyen la préparation directe à l’université. Nous venons de le dire, il n’est pas fait pour cela.

Il semble donc préférable de situer l’année de transition au début du cycle de l’enseignement supérieur. La question se repose : va-t-elle s’ajouter à ce cycle, allongeant ainsi les études ? Il paraît pour l’instant impossible d’adopter cette solution, ou du moins de la généraliser, et cela pour des motifs d’ordre social avant tout. La solution, dès lors, n’est-elle pas d’aménager la première année de candidature de manière qu’elle présente, plus qu’aujourd’hui, cet aspect d’année intermédiaire, préparatoire à l’enseignement supérieur ? Cette solution ne devrait pas consister dans une spécialisation plus poussée de la première année universitaire. Au contraire. En fait, cette année préparatoire devrait comprendre les éléments suivants : 1. L’initiation aux méthodes du travail universitaire ; 2. Les compléments — au niveau universitaire — de formation générale, que le secondaire ne peut donner ; 3. Les grandes bases de départ préalables aux spécialisations ; 4. La réorientation éventuelle des étudiants dont la formation secondaire ne correspondrait pas à la direction d’études choisie à l’université.

Les propédeutiques, généralisées à tout l’enseignement universitaire, se présenteraient ainsi essentiellement comme la transformation de la première année de candidature, ou ailleurs de la scientifique supérieure. Elles seraient organisées dans la perspective de la décentralisation de notre appareil universitaire […]. Elles pourraient même former le premier élément de cette décentralisation. On imagine assez aisément, en effet, que si même on ne décide pas de décentraliser immédiatement les deux années de candidature, la première, aménagée en propédeutique, pourrait être créée dans un certain nombre de villes qui ne sont pas le siège d’une université. Mais elle dépendrait d’une université et serait contrôlée par elle. […]

Étudiants et professeurs ont tout à gagner à un régime qui assure mieux la transition du secondaire au supérieur, et qui prépare convenablement les jeunes gens à la dernière étape de leur long périple à travers notre système éducatif.

Université et enseignement supérieur

Un des traits caractéristiques de notre époque dans le domaine de l’enseignement est la naissance et le développement rapide, à côté de l’université proprement dite et des institutions que la loi y assimile, d’un type d’enseignement qui n’est plus du secondaire et qui n’est pas universitaire. Ce n’est plus l’enseignement secondaire, parce que son niveau et son contenu sont plus élevés et parce qu’il s’adresse à des jeunes gens plus âgés. Ce n’est pas non plus à proprement parler de l’enseignement universitaire au sens où l’Europe entend traditionnellement ce terme. Il n’est pas universitaire, parce que la tendance de préparation professionnelle y est plus directement accentuée que dans les études menées à l’université. Il oriente plus vers la science appliquée et fait dans ses programmes une place moins généreuse à l’étude fondamentale des grandes disciplines de base. […]

Il s’agit là d’un secteur en pleine expansion, à cause du progrès technique et aussi des débouchés que lui ouvre, et que lui ouvrira sans cesse plus nombreux l’accroissement des activités tertiaires. Nous devons donc veiller de près, tant à son expansion qu’à son niveau de qualité. Ceci pose, entre autres, le problème de la situation de cet enseignement par rapport à l’université, comme des relations qu’il peut et doit entretenir avec elle. […]

Lorsque nous examinons, par contre, l’organisation de l’enseignement supérieur aux États-Unis, nous constatons que le vocable « université » recouvre un ensemble de types d’enseignement qui débordent largement notre enseignement universitaire, pour inclure non seulement ce que nous appellerions l’enseignement technique supérieur, mais aussi des types de formation qui relèvent du degré supérieur de l’enseignement secondaire. À cet égard, les États-Unis sont allés à l’extrême opposé de l’Europe, et ne maintiennent pas une distinction suffisante entre ce qui est réellement enseignement universitaire et ce qui ne l’est pas. C’est ainsi, par exemple, que l’on voit figurer dans des universités américaines, des écoles d’économie ménagère, d’infirmières, etc., voire de coiffure ou d’esthétique corporelle…

Il faudrait donc procéder à une analyse méthodique des critères qui doivent servir à la distinction entre l’enseignement universitaire proprement dit et l’enseignement qui, quoique supérieur, ne relève pas de l’université. Il faudrait également examiner dans quelle mesure les critères ou leur application ne sont pas de nature à varier avec le temps. […]

Ces extraits ont été sélectionnés par David Urban, qui est également responsable des titres et sous-titres.

[1Lire son bel article « L’idée de l’université » dans le numéro spécial de La Revue nouvelle, 15 octobre 1955.

[2Il y a vingt ans, on nous rebattait les oreilles avec la « pléthore des diplômés universitaires ». Aujourd’hui, dans le domaine des scientifiques et des techniciens du moins, on ne parle plus que de pénurie. Et du côté des sciences humaines, il semble que le marché absorbe facilement les candidats. Il est vrai que nous sommes en haute conjoncture. Mais surtout, l’évolution technologique et sociologique a fortement modifié les perspectives, tout comme elle fait apparaitre sous un jour nouveau, le rôle de l’éducation à tous les niveaux, y compris l’enseignement supérieur. Voir à cet égard, les intéressantes remarques de M. Jean Fourastié dans la plupart de ses récents ouvrages (Machinisme et bien-être, La Civilisation de 1975, etc.).

[3En tout cas les deux premières années.

[4Dans un récent et intéressant exposé, M. van Cauwenberghe, président de la Société royale belge des ingénieurs, développait un projet analogue, désignant trois sortes de laboratoires d’études et de recherches : les laboratoires purement didactiques relevant d’une université et destinés à ses étudiants ; les laboratoires mixtes, spécialisations prolongées et recherches, rattachés à une université mais accessibles aux étudiants des trois autres ; les laboratoires nationaux enfin, organisés en commun par toutes les universités et concentrant des moyens couteux et considérables.

[5Parues dans la Nation belge puis dans la revue L’Athénée, puis enfin réunies sous ce titre, en brochure, à la librairie P. Gothier, Liège, 1957.