Gouvernement passif, école active

Mathias El Berhoumi

Depuis mai 2009, plusieurs parents, enseignants et pédagogues s’unissent pour concrétiser leur intention d’ouvrir une école à pédagogie active à Forest. Rassemblés au sein d’une asbl constituée cinq mois plus tard, les promoteurs du projet, rebaptisés « Les amis de l’école active », se sont lancés dans un lobbying particulièrement intensif. Le succès ne s’est guère fait attendre. Dès mai 2010, un groupe de travail entre les membres de l’asbl et les autorités publiques fut mis sur les rails. Il a accouché d’un accord en fin d’année : l’école doit ouvrir pour la rentrée 2011 et l’association, pouvoir organisateur, doit être composée à hauteur de 40 % de représentants des communes de Saint-Gilles et de Forest. Lors de sa séance du 27 janvier 2011, le gouvernement de la Communauté française a marqué son accord de principe à l’initiative. Ce faisant, Il emboitait le pas au gouvernement bruxellois dont le message de soutien s’accompagna de cinquante-mille euros destinés à engager un coordinateur pour arrondir les angles les plus obtus, calmer les inévitables susceptibilités causées par un partenariat libre-officiel.

Le projet de l’école active et le soutien politique dont il a fait l’objet sont révélateurs à la fois de la persistance de certaines traditions et de l’émergence de nouvelles données.

Au rang de la tradition, les amis de l’école active ne font que revendiquer la liberté d’enseignement proclamée à l’article 24 de la Constitution. Inscrite depuis 1831, cette liberté autorise quiconque à ouvrir une école et, moyennant le respect de certaines conditions, à recevoir des subventions. Bien que cette disposition constitutionnelle ait été fondamentalement révisée en 1988, le constituant n’a pas remis en question le cœur de cette liberté. Au contraire, il a souhaité que le nouveau texte ne se limite pas à consacrer l’existence des deux grands blocs, catholique et neutre. Il fut en effet affirmé lors des débats relatifs à la révision constitutionnelle : « Notre Constitution garantit une grande pluralité d’initiatives, notamment et surtout à l’intérieur du “réseau libre”. Cela ouvre pour l’avenir bien des perspectives, dont les “nouvelles écoles” actuelles (Steiner, etc.) ne sont probablement que des précurseurs. » La Cour constitutionnelle se fait le relai de cette volonté en affirmant, dans une jurisprudence constante, que la liberté d’enseignement « assure le droit d’organiser — et donc de choisir — des écoles basées sur une philosophie confessionnelle ou non confessionnelle déterminée. Elle implique également que des personnes privées puissent, sans autorisation préalable et sous réserve du respect des libertés et des droits fondamentaux, organiser et faire dispenser un enseignement selon leur propre conception, tant en ce qui concerne la forme de cet enseignement qu’en ce qui concerne son contenu, par exemple en créant des écoles dont la spécificité réside dans des conceptions déterminées d’ordre pédagogique ou éducatif » (arrêt n° 76/96, B.4.2.).

Autre élément de tradition, le projet forestois charrie toute l’ambigüité des pédagogies alternatives. Force est de constater aujourd’hui que l’émancipation sociale, dont les pères fondateurs de la pédagogie active se faisaient les fervents promoteurs, contraste radicalement avec l’homogénéité sociale des publics fréquentant les quelques écoles où une telle pédagogie est en vigueur. Cette situation est tantôt le résultat d’une politique délibérée de sélection (par exemple, par la voie d’un minerval « facultatif »), tantôt la conséquence de l’exercice que font les classes populaires du libre choix, privilégiant la proximité géographique au projet pédagogique. À cet égard, la main invisible du quasi-marché scolaire ne nécessite pas de direction malveillante pour entrainer l’auto-exclusion des milieux défavorisés. Celle-ci sera d’autant plus forte que la rareté des écoles à pédagogie alternative conduit à un sérieux déséquilibre entre l’offre de places disponibles et les demandes d’inscription. On peut s’étonner de la tolérance, voire de la sollicitude, exprimée à l’égard de ces écoles, en particulier lorsqu’elle émane de ceux qui fustigent par ailleurs l’élitisme de certains collèges catholiques. À croire que l’absence de mixité sociale est moins insupportable quand elle ne concerne que des progressistes, fussent-ils du même milieu. Au risque de tomber dans le procès d’intention, comment ne pas craindre une énième école homogène lorsque, selon les statistiques livrées sur le site internet de l’asbl [1], 42% des parents qui soutiennent l’école active habitent à Forest et 19% à Uccle ? Cette inquiétude n’est que renforcée devant la liste des écoles primaires, publiée sur le même site internet, dans lesquelles sont scolarisés les enfants des chevilles ouvrières de l’initiative.

Ces deux éléments de tradition — liberté d’enseignement et ambivalence des pédagogies alternatives — se confrontent à un contexte nouveau : le boom démographique auquel la Région bruxelloise doit faire face. Depuis les années septante, l’expansion démocratique de l’enseignement, entamée par le Pacte scolaire, fut freinée par diverses politiques de rationalisation de l’offre. Désormais, il s’agit de prendre le contrepied de ces politiques en créant ou en subventionnant de nouvelles écoles. La hausse de la natalité offre ainsi une occasion à ceux qui caressaient le rêve de fonder une école correspondant à leur conception éducative. L’école active de Forest pourrait être la première d’une longue série. L’équation serait simple si l’on n’était confronté qu’à un problème quantitatif d’offre scolaire. Mais Bruxelles est également frappée par une importante fracture sociale. L’échec scolaire, l’exclusion et la relégation vers l’enseignement qualifiant sont les maitres maux d’une partie des écoles de son territoire. Pour ne pas transformer la fracture en fossé, l’effort en matière d’offres scolaires doit se conjuguer avec une politique volontariste visant l’égalité entre les élèves.

Une liberté encadrée

Revendiquer la liberté d’enseignement en 2011, c’est se prévaloir d’une liberté fortement encadrée. Si les premiers mots de l’article 24 ont traversé le temps sans être modifiés, le contenu de la liberté d’enseignement a connu une évolution remarquable. Depuis le milieu des années nonante, un grand nombre de dispositions décrétales, inspirées principalement par une visée égalisatrice, en limitent la portée. On retrouve la manifestation de cette mutation dans la formulation de l’accord de principe à la création de l’école active, donné le 27 janvier 2011 par le gouvernement de la Communauté française. Le régulateur de l’enseignement conditionne son soutien à la gratuité de l’accès à la future école et au respect par cette dernière des dispositions décrétales qui lui sont applicables. Cette formulation est malheureuse. Si la Communauté s’en était abstenue, la future école n’aurait pas davantage été autorisée à violer la loi. Cependant, le rappel des obligations constitutionnelles (pour ce qui de la gratuité) et décrétales rend compte du contexte juridique dans lequel est corsetée la liberté d’enseignement.

Ce rappel fait également écho aux axes sur lesquels le projet de l’école active est fondé, à savoir un enseignement laïque et gratuit, la promotion de l’apprentissage des langues, la mixité sociale et culturelle et, bien évidemment, le développement d’une pédagogie active.

Des zones d’ombre

Ces quatre axes appellent trois observations. Ils reflètent, d’abord, la victoire idéologique des promoteurs de la mixité sociale. Comme les controverses successives sur la procédure d’inscription en secondaire en ont témoigné [2], il est devenu inaudible de ne pas se prévaloir de la mixité. Il s’agit incontestablement d’une avancée pour les tenants de l’égalité à l’école. Les axes du projet de l’école active recèlent, ensuite, des contradictions. Peut-on se réclamer simultanément d’un enseignement laïque et d’une mixité sociale et culturelle ? Si la laïcité signifie l’interdiction de tout signe convictionnels de la part des élèves, la réponse est négative. Proscrire le port du voile est tout sauf un message de bienvenue aux élèves de confession musulmane. Peut-on adhérer à la Fédération des établissements libres subventionnés indépendants (Felsi) et compter dans son pouvoir organisateur des personnes morales de droit public ? Si, comme la décision de la Communauté l’impose, les pouvoirs publics étaient représentés majoritairement, il semble juridiquement impossible que la future école ne relève pas de l’enseignement officiel.

L’entreprise comporte, enfin, des zones d’ombre. Rien n’est dit sur ce qui sera mis en place pour favoriser la mixité sociale et culturelle. Les promoteurs ne sont pas davantage loquaces quant à la manière dont ils articuleront la pédagogie active et la pédagogie des compétences imposée par le décret Missions. En ce qui concerne l’apprentissage des langues, il est malaisé de déterminer si l’école pratiquera l’immersion linguistique ou si elle se limitera à accorder une attention particulière à la qualité des cours de langue. La première option risque d’hypothéquer davantage les possibilités de mixité sociale vu le public généralement attiré par l’apprentissage en immersion.

Répondre aux défis bruxellois

Ces interrogations et ces critiques à l’égard du projet d’école active n’ont d’intérêt qu’en ce qu’elles sont révélatrices de débats plus généraux sur la réponse à apporter au boom démographique et aux inégalités scolaires. Devant le projet des Amis de l’école active, on est inévitablement pris en tenaille entre, d’une part, la volonté de soutenir les initiatives du terrain, en particulier quand elles prônent un projet pédagogique susceptible de mobiliser une équipe éducative et, d’autre part, la crainte d’élargir la fracture sociale. Si on ne peut reprocher à des parents de vouloir le meilleur pour leurs enfants, les pouvoirs publics ont la responsabilité de concilier ces aspirations avec l’impératif d’égalité et, en cas de conflit, de privilégier celui-ci à celles-là. L’enfer de la dualisation est pavé des meilleures intentions pédagogiques. Ces intentions sont pour l’instant perçues comme la seule alternative à l’immobilisme politique. Pour qu’au lieu de s’opposer à l’égalité, elle participe à sa réalisation, ces intentions doivent être intégrées dans un plan global de la Communauté française prévoyant les moyens financiers pour assurer à chaque enfant, sur pied d’égalité, une place dans une école bruxelloise de qualité. Se limiter à rappeler les obligations juridiques qui pèseraient sur l’école si elle venait à naitre, paraît en deçà de ce qu’on peut attendre du gouvernement. Si celui-ci entend continuer à réguler le quasi-marché scolaire, il ne peut laisser à l’initiative privée le soin de répondre seule aux défis bruxellois.

[2B. Delvaux et Chr. Maroy, « Débat sur la régulation des inscriptions scolaires en Belgique francophone : où se situent les désaccords », Les cahiers de la recherche en éducation et formation, n° 68, juin 2009, p. 13 et suiv.