École et diversité ethnoculturelle

Stéphane LeyensTatiana Willems

La diversité ethnoculturelle — entendons par là la diversité quant aux régions géographiques d’origine des familles, aux langues maternelles, aux confessions religieuses ou encore aux habitudes alimentaires et vestimentaires liées à ces régions et confessions — du public scolaire en Fédération Wallonie-Bruxelles (comme ailleurs en Europe occidentale) n’a cessé de s’accentuer ces dernières décennies. Elle est principalement le fait de flux migratoires qui ont débuté au lendemain du second conflit mondial pour des raisons économiques et ont connu des modalités différentes en fonction de la conjoncture économique et des relations géopolitiques de la seconde moitié du XXe siècle et du début du XXIe siècle. Les crises migratoires de la dernière décennie ont renforcé significativement le phénomène. Alors que longtemps la diversité du public scolaire était confinée à une classe d’écoles (les « écoles ghettos » des grandes villes), les décrets Inscription qui se sont succédé depuis 2007, visant à empêcher la discrimination à l’inscription par les établissements scolaires, auront pour conséquence de voir leur public se diversifier, les amenant à faire l’expérience de la diversité ethnoculturelle. Le fait de la diversité ethnoculturelle des publics scolaires s’est largement répandu ces dernières années.

Afin de réfléchir à cette diversité des publics scolaires et de proposer des outils permettant de l’accueillir, ou du moins d’y répondre, plusieurs « modèles » ont été avancés au cours des dernières décennies : modèles de l’assimilation, de l’intégration, du multiculturalisme, ou encore de l’approche interculturelle [1], chacun de ces modèles défendant une conception particulière du rapport entre la société majoritaire et l’Autre ethnoculturel afin que ce rapport se passe au mieux. Ces modèles ont inspiré les politiques de l’éducation et ont donné lieu à des décrets, lois et directives, tant au niveau européen qu’aux niveaux national et communautaire. La diversité ethnoculturelle est réfléchie, et problématisée au niveau politique.

Or, bien que des outils réflexifs et légaux aient été conçus pour répondre à la diversité ethnoculturelle croissante des écoles, il apparait avec évidence que celle-ci, dans certains de ses aspects à tout le moins, est source de profond malaise en milieu scolaire. En effet, si la question de la gestion des diversités à et par l’école n’est pas neuve, nous devons constater qu’elle reste au cœur des préoccupations de nombre d’acteurs scolaires, et en particulier des membres des équipes éducatives. Pousser la porte d’établissements scolaires avec cette question provoque ainsi une série de réactions contrastées de la part des personnels scolaires qui montrent que ce sujet est loin de les laisser indifférents [2]. Les réactions récoltées sont tantôt enthousiastes, tantôt craintives ou défaitistes. En effet, certains, par peur de provoquer des remous et de créer plus de tensions qu’il n’en existe déjà à leurs yeux en la matière au sein de leur école, préfèrent ne pas aborder cette question trop sensible pour eux et fermer les portes à toute investigation et à tout suivi à ce propos. Alors que pour d’autres, plus nombreux, il semble y avoir urgence à traiter ce point en équipe et avec les élèves. On peut observer un sentiment d’impuissance et un malaise auprès du personnel enseignant face à cette question de la gestion des diversités qui le conduisent dans un cas, à se couper de toute intervention extérieure pour traiter de la question et dans l’autre, à manifester un besoin d’outils directement mobilisables pour faire face à des situations qui sont souvent vécues comme problématiques en la matière. Il va sans dire que ce malaise entrave la dynamique scolaire et est partagé par toute une population d’élèves et leurs parents. La gestion de la diversité ethnoculturelle suscite un réel malaise dans le milieu scolaire, au sein des équipes éducatives et auprès des élèves et des parents.

C’est précisément l’expérience de ce malaise faite par chacun des auteurs que nous allons lire qui a donné naissance à ce dossier [3]. Les enjeux sont en effet d’une importance cruciale : ils ont trait à des questions fondamentales de justice sociale au sens où ce qui est en jeu en dernier ressort dans ce malaise, c’est l’accès pour toutes et tous à une éducation de qualité permettant un plein épanouissement, une reconnaissance de l’identité personnelle et le développement des compétences citoyennes. Comment gérer la diversité ethnoculturelle en milieu scolaire de telle sorte que la réelle opportunité, et non seulement le droit formel, pour toutes et tous de jouir d’une éducation scolaire de qualité et respectueuse de l’identité de chacune et chacun soit garantie ? Le souci de justice sociale ne peut faire l’économie d’une réponse à cette interrogation. En outre, l’école est un lieu d’inclusion sociale de toute première importance : lieu de l’apprentissage de l’altérité, de la diversité et du vivre-ensemble. « L’École face à la diversité ethnoculturelle » est une question essentielle de la justice sociale aujourd’hui.

Parmi l’ensemble des questions que soulève cette problématique, nous pouvons dégager quelques axes majeurs, qui, entre autres considérations, seront abordés dans les articles qui suivent. Premièrement, se pose la question de savoir comment concevoir l’altérité, la différence ou la diversité. Lorsque surgit une difficulté mettant en scène une différence, il est commode, et très commun, d’imputer la difficulté à la différence en question. De ce fait, la différence est essentialisée et donne lieu à une catégorisation : « c’est parce que l’on est comme ceci que l’on agit comme cela (et cela est un problème) ; tous ceux qui sont comme ceci, agissent comme cela ». Ce type de catégorisation stigmatisante est assurément une cause du malaise que nous évoquions ; l’abandonner pour lui préférer une approche relationnelle, de la singularité irréductible ou de l’identité multiple est revendiqué par les auteurs du dossier, qui proposent diverses alternatives aux catégorisations « essentialisantes ».

Deuxièmement, au sein même des projets d’école et des directives ministérielles qui tentent de relever le défi de la diversité ethnoculturelle, se loge ce qui pourrait bien être une sérieuse contradiction : à savoir, d’un côté, la volonté de neutralité équidistante par rapport à toute différence ethnoculturelle afin d’accueillir au mieux la diversité et, de l’autre, le souci de transmettre et renforcer des valeurs citoyennes communes à toutes et tous, transcendant en cela la diversité — le décret Neutralité de 2003 en est une belle illustration. Comment, dès lors, concilier, au sein des projets pédagogiques, accueil de la diversité et défense de valeurs citoyennes fondamentales ?

Troisièmement, face aux difficultés rencontrées et associées à la diversité du public scolaire, la charge de la difficulté, et dès lors de la solution, est le plus souvent ciblée, au sens où elle incombe aux comportements individuels et aux personnes. Il apparait cependant que ce qui pourrait être en cause est avant tout structurel, de l’ordre de l’institution — on parle de « discrimination institutionnelle ». Comment penser les institutions éducatives pour qu’elles ne soient pas génératrices de différences stigmatisantes, mais contribuent au contraire à la reconnaissance de l’altérité ?

Enfin, quatrièmement, il est contrariant de constater que, bien que l’idéal d’un vivre-ensemble pluriculturel soit explicitement exprimé par de nombreux acteurs et que la volonté politique qui s’exprime dans les directives et décrets en faveur de ce même idéal soit bien réelle, la réalité du terrain semble y résister : les outils d’implémentation de cet idéal — outils conceptuels, institutionnels, pédagogiques — semblent encore largement faire défaut. Quels outils mettre à la disposition des acteurs, et comment les rendre effectifs : voilà une question pour laquelle chacun des articles du dossier s’est attelé à proposer des pistes de réponse.

Notre objectif, en publiant ce dossier, est de contribuer à la réflexion plus que jamais nécessaire pour relever le défi de la diversité ethnoculturelle en milieu scolaire.

[1Meunier O., Approches interculturelles en éducation. Étude comparative internationale, Les Dossiers de la Veille, INRP, 2007.

[2Comme nous en avons fait l’expérience lors de la phase de prise de contacts d’une recherche intitulée « Dynamiques interculturelles et reconnaissance dans l’enseignement secondaire », Interfaces-UNamur.

[3Ce dossier fait suite à une journée d’étude organisée à l’université de Namur en novembre 2017 sur le thème « École et société : comment faire vivre les diversités ? ».