Décret inscriptions. Sans adhésion, peu d’effets

Bernard Delvaux

Le décret inscriptions [1], entré en vigueur en novembre passé, vise à faire bénéficier tout parent de l’égalité des chances d’inscrire son enfant dans une école de son choix. Mais il a également été conçu pour contribuer à l’objectif d’égalité des résultats, tel que défini par le Parlement : faire acquérir à (presque) tous les jeunes le socle de compétences déterminé à la fin du premier degré secondaire.

Pourquoi une régulation des inscriptions (ainsi que des changements d’école) s’impose-t-elle pour atteindre un tel objectif ? D’abord parce qu’une plus grande mixité dans les classes peut être favorable à l’amélioration des performances scolaires des élèves les plus faibles sans compromettre la progression des plus forts. Mais aussi parce que la concurrence entre écoles pour attirer les élèves les plus « performants », et entre familles pour atteindre les écoles les plus « réputées », est le ferment d’un processus d’abandon des élèves les plus faibles à leur sort. Sans être mal intentionnés, les comportements des acteurs dominants (que sont les familles disposant de larges ressources culturelles et sociales, et les écoles du haut de la hiérarchie) contribuent en effet structurellement, dans un marché peu régulé, à hiérarchiser les écoles, à homogénéiser leur public et à faire subir aux plus faibles sélection, relégation et concentration dans des écoles en difficulté. Il faut donc oser le dire : ce que vise en réalité la régulation des inscriptions, ce sont les comportements des acteurs dominants.

Trois actions sont envisageables pour changer ces comportements. La première, radicale, a été écartée, puisqu’il s’agit d’affecter autoritairement chaque élève à une école déterminée : impensable en Belgique à court ou moyen terme puisqu’il faudrait non seulement réviser la Constitution, mais aussi s’opposer frontalement à un système de liberté totale auquel les Belges sont profondément attachés. L’autre piste d’action, choisie par le gouvernement, consiste à instaurer une égalité formelle des chances d’inscription en espérant que les plus faibles s’en saisissent et modifient ainsi la composition des écoles. La troisième voie ? Agir sur ce qui est au fondement des pratiques des acteurs dominants.

Changer les représentations

Il faut combiner les deux dernières voies d’action en menant une politique composée de deux volets. Le premier volet servirait à donner, dans la « course à l’inscription », quelques atouts supplémentaires aux acteurs les plus faibles et à en ôter aux acteurs les plus forts. Mais comme aucune action de ce type n’est en mesure de déposséder totalement les acteurs dominants du supplément d’atouts dont ils disposent et dont ils seront toujours en mesure de tirer parti s’ils sont persuadés de leur bon droit, il faut mettre en oeuvre un autre volet d’action, visant à faire changer les représentations de ces acteurs dominants.

Le décret entré en application est une manière de concrétiser le premier volet d’action. Il ne constitue cependant pas la méthode la plus efficace. Le « traitement collectif des préférences », un autre système de régulation des inscriptions et des changements d’école [2], pourrait mieux y contribuer en produisant moins d’effets pervers. Il diffère du décret sur deux points essentiels.

Tout d’abord, les familles n’exprimeraient plus leurs préférences en se déplaçant dans chaque école, mais bien en adressant, par écrit, des choix classés par ordre de préférence à une instance supra-établissement chargée de recevoir les demandes de toute une région. Trois effets pervers seraient ainsi évités. L’inconfort des files, tout d’abord. Ensuite, la formation d’un hit-parade sans fondement objectif, offrant une publicité gratuite aux écoles devant lesquelles les files s’allongent [3] et démotivant celles devant lesquelles aucune file ne se forme. Enfin, les inscriptions multiples, qui insécurisent les écoles, et que des directions tentent aujourd’hui de gérer vaille que vaille en comparant leurs listes d’inscrits.

Deuxième différence essentielle : les demandes ne seraient plus départagées en fonction de l’ordre d’inscription, mais de critères combinés. Ceux-ci pourraient être conçus pour introduire (un peu) plus de mixité que l’actuel décret qui, selon le témoignage des directions d’écoles, ne modifiera guère leur composition sociale et scolaire. Ces critères seraient d’application dans les écoles très demandées. Les élèves ne seraient plus départagés sur la base de leur place dans la file, mais en combinant des critères de commodité (proximité du domicile, présence de la fratrie...) et des critères favorisant une dose de mixité, par exemple en faisant en sorte que la composition finale du public d’une école corresponde à celle du public des demandeurs, ces derniers étant caractérisés par leurs résultats à l’épreuve commune en fin de primaire, les diplômes de leurs parents ou les caractéristiques socioéconomiques de leur quartier de résidence.

Soulignons-le encore : même redéfini, ce volet d’intervention portant directement sur l’inscription ne permettrait pas de modifier radicalement la composition sociale des établissements, et encore moins de garantir davantage d’égalité des résultats. Pour espérer aller plus loin, il faut mettre en place le second volet de l’intervention. Développer l’adhésion des acteurs dominants ou, au minimum, désamorcer leurs réticences, est en effet un composant indispensable de toute politique égalitaire. Ce l’est encore plus dans un système qui, comme le belge, a traditionnellement laissé beaucoup d’autonomie aux familles et aux écoles.

Comment faire classe ?

D’abord, il faut veiller que la petite dose de mixité introduite au premier degré du fait du premier volet d’action ne débouche pas rapidement sur l’exclusion des élèves les plus faibles qui se seraient introduits là où on ne les attendait pas. Pour cela, il faut donner aux enseignants les outils qui leur permettent de faire face à l’hétérogénéité : formations pratiques en pédagogie différenciée, remédiations immédiates, enseignants « volants » permettant des cours à plusieurs en classe, etc. Ne pas s’en soucier serait ignorer les difficultés que la mixité génère déjà au premier degré du secondaire et la condamner instantanément aux yeux des enseignants qui, comme l’ont bien montré les consultations d’enseignants réalisées par les facultés universitaires Saint-Louis en 2005 [4], doivent répondre au jour le jour à une question pratique : « Comment 2 Ce système, en application en Espagne et en Angleterre par faire classe ? »

Mais il faut viser plus loin encore en ne limitant pas la question à des questions de techniques pédagogiques. Il faut comprendre les déclencheurs des pratiques ségrégatives des acteurs dominants, et agir sur eux non pas en culpabilisant, mais en neutralisant les peurs qui en sont le fondement. On peut en effet faire l’hypothèse que les comportements des familles dominantes sont motivés par la peur de voir leurs enfants confrontés à des jeunes différents non pas tant par leurs origines sociales ou ethniques que par le niveau de leurs acquis ou leur rapport aux normes scolaires. Quant aux écoles occupant une position dominante, leurs comportements sélectifs ou excluant s’ancrent notamment dans la peur de ne pas être à même d’assurer aux plus forts des acquis répondant aux exigences des familles et des enseignants des deuxième et troisième degrés de l’enseignement de transition, si elles doivent en même temps assumer réellement la progression des plus faibles.

Transformer l’école

On ne peut faire fi de ces appréhensions, bien qu’elles soient dommageables pour les plus faibles. Il faut reconnaître que, vu la réduction par quatre du nombre d’écoles entre primaire et premier degré et la trop grande hétérogénéité des acquis en fin de primaire, le risque existe d’atteindre dans certaines classes ou écoles un niveau d’hétérogénéité ingérable. Il faut donc aussi viser la réduction des inégalités d’acquis en amont du premier degré, de manière à « couper l’herbe sous le pied de la peur ». On dira : de telles actions ont déjà été entreprises. C’est indéniable. Mais il faut redoubler d’effort. Frapper les esprits par une action plus ambitieuse et ciblée que ne l’a fait le Contrat pour l’école. Et remporter rapidement des victoires tangibles.

On le sait : sans intervention au point de départ du cursus, les inégalités s’emballent. Il faut donc viser le cycle 5-8, à cheval sur le maternel et le primaire. Mobiliser un maximum de ressources. Combiner formation continuée des enseignants, affectation d’enseignants chevronnés, encadrement privilégié pour la remédiation et les écoles ayant des publics défavorisés, audit de soutien aux écoles désorganisées... Il faut amener les PMS, les inspecteurs, les accompagnateurs pédagogiques, les chercheurs à privilégier ce niveau. Organiser une collecte systématique de données permettant de comprendre, de gérer et d’évaluer les flux d’élèves, les acquis scolaires, les ségrégations... Instaurer à l’échelle locale une coordination commune aux différents réseaux et à l’enseignement ordinaire et spécialisé, permettant de mener des actions concertées, d’assumer collectivement le problème des écoles fuies et d’impliquer des acteurs extérieurs : écoles de devoir, services sociaux, associations culturelles, acteurs en charge des transports ou de l’aménagement du territoire... Et, à ce niveau d’enseignement comme au premier degré, instaurer des règles d’inscription telles que décrites ci-dessus.

Tout cela dans un seul but : réussir collectivement, dans un délai court, à faire progresser significativement les acquis. C’est grâce à un tel pari gagné et à l’adhésion suffisamment large qu’il aura suscitée (tant auprès des acteurs dominants que dominés), que l’on pourra contribuer à changer les représentations et les comportements pour déboucher sur des transformations réelles de l’école belge francophone.

[1Voir Donat Carlier, « Le décret inscriptions, les braconniers et la garde-chasse », dans La Revue nouvelle, mars 2007, n° 3.

[2Ce système, en application en Espagne et en Angleterre par faire classe ? » exemple, est celui que préconise le Rapport interuniversitaire sur les bassins scolaires. À lire sur : http://www. uclouvain.be/39987.html.

[3Voir Christian Maroy, « Les files devant les écoles : un remède à la maladie chronique de notre système scolaire ? », dans Le Soir du 12 décembre 2007.

[4braham Franssen, Gaëlle Hubert, Alice Lejeune, Alexis Van Espen, Luc Van Campenhoudt, « Le contrat(ste) entre les mondes vécus des enseignants et le système scolaire », dans La Revue nouvelle, août 2005, n° 8.